多元智能理論下的小學語文課堂改革實踐

【摘要】小學語文是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，在學生聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)上起重要的作用。然而，當前的小學語文課堂教學存在諸多問題，改革迫在眉睫。多元智能理論作為一種在全世界范圍內(nèi)產(chǎn)生廣泛影響的心理學理論，為小學語文課堂改革提供了一種全新視角，即注重學生的差異性，發(fā)展特色、多元教育。

【關(guān)鍵詞】多元智能；小學語文；課堂改革

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

一、多元智能理論新解

1983年，美國哈佛大學心理學教授加德納在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出多元智能理論，對人的智力構(gòu)成進行了重新的定義，提出八種基本智能，即言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、肢體—運作智能、音樂智能、自我認識智能、人際智能、自然觀察智能。加德納從三個角度對智能進行了新定義：智能是在多元或者多元文化環(huán)境中解決問題并有創(chuàng)造意識的能力；智能是人們能夠在生活中面對問題情景并解決各種問題的能力；智能是人們能夠發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時不斷積累新知識的能力。

二、小學語文課堂教學中的問題

2001年，《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：“教師應(yīng)尊重學生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展?！?/p>

（一）課堂以教師、教材為主，缺少師生有效互動

傳統(tǒng)的教學中，小學教師主要以傳遞——接受式的教學方式為主，教師占主導(dǎo)地位，以教材為主，忽視學生主體性，限制學生的思維和智力的發(fā)展，不符合素質(zhì)教育的核心要求。在小學語文課堂教學中，枯燥、僵化的教學模式，不能為師生靈活、有效的課堂互動創(chuàng)設(shè)有利的教學環(huán)境，因此學生很難體會到語文課堂教學的趣味性、多元性。

（二）教學方式簡單，不利于多元能力的培養(yǎng)

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，小學教育的物質(zhì)環(huán)境得到改善，科技元素的進入使得小學語文教學方式多樣化。傳統(tǒng)教學中，教師主要是通過“讀”和“背”來發(fā)展學生的能力。然而，多媒體技術(shù)的運用對于小學語文的課堂教學弊大于利。教師忽略了教學的本質(zhì)在于對教材的認識和理解。新時代的語文教師借助網(wǎng)絡(luò)可以在短時間內(nèi)完成備課任務(wù)，卻沒有從學生身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)考慮課程的適宜性。

（三）缺少多元評價，忽視學生發(fā)展

現(xiàn)有的教學評價主要是以終結(jié)性評價為主，即評價教師和學生的唯一標準就是學生的考試成績。因此，學生學習的內(nèi)容主要是以考試內(nèi)容為主，學習方式以死記硬背為主。這樣的教學過程忽視了學生的聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，對于學生在學習過程中掌握了多少知識、是否提高了運用語文解決實際問題的能力、學生的情感是否得到發(fā)展，就很難定論。

三、以多元智能理論為背景建構(gòu)的策略框架

多元智能理論提倡的：“人與人的智能差異不僅在于優(yōu)勢智能的不同，而且主要在于人與人所具有的智能組合不同。一個人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果所擁有的各種技藝和智能被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔任某一個角色時會很出色”。因此，我們從多元智能理論出發(fā)，探討構(gòu)建小學語文課堂教學的策略，發(fā)展兒童的優(yōu)勢智能。

（一）教學觀：因材施教

小學語文教師應(yīng)該根據(jù)不同的教學內(nèi)容選擇不同的教學方法，教師首先要保證教學量的有效性，即教的內(nèi)容是學生需要的，而且是可以有效吸收的，教師的教和學生的學不是相互矛盾的。教師要允許學生根據(jù)自己的興趣選擇學習內(nèi)容，教學內(nèi)容要有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，滿足不同學生的需要。加德納從智力是“解決問題或創(chuàng)造某種文化價值的能力”的定義出發(fā)，提出了八種智力理論，他指出：“在人們身上，各種智能的水平及其組合存在著一定的差異。”因此學校在發(fā)展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生在一二個方面智能突出，而當學生未能在其他方面趕上進度時，不要責怪學生。教師應(yīng)該特別關(guān)注每個學生的獨特性，并且提供適合的學習任務(wù)和學習媒介，促進學生的發(fā)展，使其優(yōu)勢智力得到發(fā)揮。

（二）評價觀：多元發(fā)展

多元的評價包括評價主體的多元化、評價類型的多元化與評價方式的多元化。首先，在評價主體多元化上，教師應(yīng)改變以教師為主體的評價方式，將學生也容納進評價主體。其次，在評價類型上，改變單一的類型，注重發(fā)展性評價。按照評價在教學活動中的作用不同，可以分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。傳統(tǒng)的小學語文教學主要是以終結(jié)性評價為主，缺少診斷性評價和發(fā)展性評價。教師單一的評價方式不利于激發(fā)學生學習的積極性，不利于學生的身心健康發(fā)展。因此，小學語文教師要建立多元的評價觀，為學生做出合理、積極性的評價。

（三）智能觀：綜合均衡

小學語文教師應(yīng)該在課堂上運用討論法、蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”以及小組教學等方式進行師生互動，摒棄傳統(tǒng)的講授法，改變“一人講，多人聽”的局面。鼓勵學生大聲讀、大聲說，表達自己的情感。加德納的音樂——節(jié)奏智力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在小學語文的詩歌教學上。教師在小學語文的課堂中，根據(jù)課文的需要，選擇用多媒體展示文章，更加生動、直觀、形象，鍛煉學生的視覺——空間智力，有利于將來的發(fā)展。在語文學習的過程中，學生的自知——自省能力就是對自己語文知識掌握程度的自認知能力。因此，教師應(yīng)該在課堂上為學生創(chuàng)造情景，使得學生愿意表現(xiàn)自己，進行反思。

參考文獻

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作者簡介：金立合，1962年生，山東日照人，大學專科，小學語文高級教師，單位為日照市東港區(qū)三莊鎮(zhèn)車疃小學。

（編輯：馬夢杰）