參與性高校英語課堂教學實證研究

許陶萍,劉小斌,焦長風

（1.銅陵職業技術學院基礎部，安徽銅陵244000;2.合肥市第四十五中學,安徽合肥231200）

參與性高校英語課堂教學實證研究

許陶萍1,劉小斌1,焦長風2

（1.銅陵職業技術學院基礎部，安徽銅陵244000;2.合肥市第四十五中學,安徽合肥231200）

參與性教學是一種師生雙向和生生多向的交際，是“做中學”“學中做”的互動式學習，是適應英語語用要求、符合大學生學習心理規律的教學方法，通過實證分析，表明了參與性教學法在提升大學英語課堂教學效率和學生學習效果方面的存在影響，能有效地提高學生成績。

英語學習；參與性教學法；心理規律

外語能力是國民綜合素質的一部分，國民外語水平提升有助于增強國家在世界的話語權和話語力。中國把開放和改革作為基本國策，需要國民普遍具有一定的外語水平；英語目前是世界通用語，掌握了英語就有了與世界溝通、交流的工具[1]。大學英語作為公共基礎課，在國民英語教育中基本屬于后續階段，是專業人才培養方案的基石，對學生走向社會和職業發展起到了支撐作用。然而目前高校英語課堂教學由于多方面原因存在教學內容與學生需要適配度低、教學形式單一、教學監督無力和教學評估形式化的現象，導致教學整體效率不高，教師和學生缺乏熱情，學習效果基本依賴學生第二課堂的自主學習；同時低效的公共英語課堂亦造成了人員和資源的極大浪費，限制和阻礙了教師和學生的自身成長和發展。

1 參與性教學

參與性教學方法最早是由英國一些社會學家用于國家援助性項目的理論研究，后來被引入巴西，應用于成人教育理論和實踐，在巴西熱保羅.弗萊雷的推廣下，隨著國際項目被引進我國用于各種教學和培訓，它充分調動了學習者的主動性、積極性、實踐性、創造性，體現了“做中學”、“學中做”的互動式學習，教學效果顯著[2]。參與性教學法通常采用小講課和分組活動的方式進行。小講課是教師將兩個課時的備課內容濃縮到20分鐘左右的經過精心設計的、邏輯清楚又具有學術的嚴謹性的高效演講。然后根據小講課的內容，進行分組實戰練習，通過各小組匯報各自成果，各組互評，最后由教學者進行評論，使學習者更加深刻地掌握了之前小講課的內容，將“學”與“習”很好的結合起來了[2-3]。參與性教學符合人類學習過程的心理學規律，能培養出有創新精神和獨立思考的人才。大學生的學習心理和學習目的越來越接近成人，參與性教學呈現出的鮮活課堂沖破了現有知識的局限，在教學內容上鼓勵學生往廣處、新處、妙處、趣處想，鼓勵學生在積極參與中建立自己的思維模式，整合自己的思維成果，形成了開放性的動態思維過程。根據美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾1946年首先發現并提出的描述記憶金字塔所示（圖1），運用行動實踐和小組討論比起傳統的講座、閱讀、視聽和示范來說更容易記住所學知識，而參與性教學法是“做中學”“學中做”的互動式實踐活動，它能有效地提高學生對知識的保持和儲存。

圖1 描述記憶金字塔

另一方面，參與性教學法更能激發大學生在學習中的非智力因素，通過主動參與激發他們的興趣，通過合作調節他們的態度，通過實踐鍛煉他們的意志，最終提升學習效率，獲得好的學習效果。常見的參與性教學方法有五種：討論法、“頭腦風暴”法、練習法、角色扮演法和案例分析法[4]。討論法可以幫助教師獲得學生的反饋信息，學生也在相互交流中深刻認識和形成多維度的視野；頭腦風暴法通過學生的經驗，充分發揮想象力，實現創造性思維；練習法幫助學生提高解決問題的能力并且檢驗所學知識；角色扮演法通過特定角色模擬提高學生對現實生活中的問題的應對能力；案例分析法通過呈現案例，向學生示范技巧和展示問題。回顧主要學術刊物，就可以找到一些學者正在研究參與性教學法與英語課堂相結合的文獻，其中比較有代表性的有段成艷的《參與性教學在大學英語課堂中的應用》[5]和李海嬌、華美的《參與性教學在高職院校英語教學中的應用》[6]等等，主要停留在理論研究和策略介紹上，但是參與性教學法具體從哪些方面適合大學英語教學情況以及相關的實證研究不多，本研究從社會對語用的發展要求以及大學生學習心理方面探索參與性教學法結合高校英語課堂的適用性，并通過實證研究進一步檢驗參與性英語教學法對學生英語水平提高的效果。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

受試分為實驗組和控制組。兩組皆是來自某職院某職院管理經貿系2013級學生，都是文科專業，通過初步訪談和入學高考成績查詢排除了入學成績水平較高的會計專業學生，他們不作為該實驗的對象，把其他專業基本在同一入學水平的學生分為兩組，實驗組由167名公外（英語）學生構成，男生34人，女生133人，他們分別來自報關與國際貨運、國際經濟與貿易、酒店管理、旅游管理四個專業，他們接受了為期半年的參與性教學法教學，控制組是來自電子商務、房地產與估價、連鎖經營管理、市場經營、文秘、物流管理等六個專業共計287名學生組成，他們不接受參與性教學法教學，教師仍然按照傳統教學方法進行教學。受試組和控制組均在半年后按照要求參加了高職高專英語應用能力（B級）考試。

2.2 研究方法

通過調查和實驗，讓實驗組和控制組接受不同教學方法的英語教學，最后通過定量統計分析方法（運用數據分析工具SPSS（20.0版本）對以上兩組學生的英語應用能力B級成績做出描述和分析），探索參與性教學法是否比傳統教學法更有利于學生英語水平的提高。

2.3 研究步驟

筆者首先通過初步師生訪談和高考入學成績查詢掌握了該職院的每個系部學生的英語基本入學水平，選擇了文科生為主的管理經貿系學生作為實驗對象，此后又排除了入學水平較高的會計專業學生，然后將學生分為兩組，實驗組的教師使用參與性教學法教學，控制組的教師仍使用傳統教學法授課，接著筆者收集了兩組學生的英語應用能力考試成績，對成績數據進行辨別、描述、研究和對比，運用SPSS中的均值比較和獨立樣本T檢驗等工具處理數據，分析以上十個專業的學生成績總體分布情況和趨勢，檢測參與性教學法在提高學生的英語水平上與傳統教學法是否存在顯著差異，再從性別上細分數據，進行第二次比較和分析，檢測參與性教學法對不同性別在英語學習上的影響是否存在明顯差異。

3 結果與分析

高等學校英語應用能力考試（B級）作為檢測手段，信度和效度是經過學術檢測的，考試包括聽力理解、語法結構、閱讀理解、翻譯（英譯漢）和寫作/（漢譯英）五個部分，詞匯量要求是2500個英語單詞以及詞組。從下面表1可以看到，在接受參與性教學的實驗組里，最高的是報關與國際貨運專業學生，成績均值為58.67分，最低是旅游管理專業學生，均值為56.85，整個實驗組的均值為56.81，標準差為12.866?？刂平M接受的是傳統教學法，最高的是電子商務專業學生，成績均值為57.47分，最低是房地產經營與估價專業學生，均值為49.94，整個控制組的均值為52.53，標準差為13.767。通過兩組學生比較，發現接受參與性教學法的學生英語考試水平略高，標準差略低。為了檢驗實驗組和控制組的英語水平是否存在顯著性的差異，本研究使用SPSS中的獨立樣本T檢驗來進一步分析數據。表2中Levene的Sig（顯著值）為0.234，大于0.05，說明方差齊性，t檢驗中的p=0.001（雙側Sig值），小于0.05，說明參與性教學法與傳統教學法在英語水平的提高上有著顯著的差異。

表1 兩組學生分專業均值比較

表2 實驗組和控制組的獨立樣本T檢驗

為了進一步確認參與性教學法對哪部分學生英語水平提高有作用，本研究又細分了數據，分別對實驗組和控制組的女生以及這兩組的男生做了均值比較和獨立樣本T檢驗。表3里接受參與性教學的女生的成績均值為58.04，比接受傳統教學法的女生只高了1.03，接下來的表4 T檢驗里Levene的Sig（顯著值）為0.120，大于0.05，說明方差齊性，但是t檢驗中的p=0.426（雙側Sig值），遠遠大于0.05，這說明對于女生來說，參與性教學法與傳統教學法在幫助英語水平的提高上沒有差異。

表3 實驗組和控制組女生的均值比較

表4 實驗組和控制組女生的獨立樣本T檢驗結果

接下來筆者做了男生的對比分析，表5里接受參與性教學的男生的成績均值為46.95，比接受傳統教學法的男生高了5.43，此結果比較明顯。接下來的表6獨立樣本T檢驗里Levene的Sig（顯著值）為0.816，大于0.05，方差齊性后看T值，t檢驗中的p=0.036（雙側Sig值），小于0.05，說明對于男生來說，參與性教學法與傳統教學法在幫助英語水平的提高存在顯著差異。

表5 實驗組和控制組男生的均值比較

表6 實驗組男生與控制組男生獨立樣本T檢驗結果

4 結論與建議

綜合各表數據，參與性教學法與傳統教學法相比，對于學生提高英語水平來說存在差異，盡管數據顯示對于女生的影響不明顯，但對男生的提高是顯著的。在此實驗中，筆者沒有對教師和專業等調節因素做仔細分析，但本研究的結果基本肯定了參與性教學法在大學英語課堂的有效性，尤其在男生偏多的理工科學校或者系部積極推廣還是有意義的。

為了充分發揮參與性教學法教學一體的能動性和創造性，在使用參與性教學法進行英語教學時還學要注意以下事項：

第一，在小講課中，教師要先確定合理并可操作的教學目標，構思連貫、清晰的教學過程，利用并創造性地使用非語言表達技巧，合理使用視覺教具，積極地組織和進行課堂教學，監控教與學的過程，重視教與學的效果，并適時調整教學目標、方法和內容，盡量避免條理性不夠清晰，重點不夠突出、啟發引導不足，課堂氣氛沉悶，雙語使用不當，課件制作欠佳，激光筆亂晃。

第二，在分組活動中，教師要做好充分準備，一方面，通過監控活動，避免討論或角色扮演中偏離主題，引起笑場，影響教學效果，另一方面，要盡量保證每個學生都有均等的鍛煉機會，激勵他們大膽的參與到課堂的實踐當中。

第三，在最后課堂總結中，教師不僅要適當的評價每個小組的表現并給與合理鼓勵，而且要將主題盡量地拉回到小講課的內容上。

第四，建議將參與性教學法與其他新型教學形式相結合來提高英語課堂的效率，例如與翻轉課堂和二分課堂相結合，翻轉和二分通過重新分配時間給學生實踐留空從而保證學生實踐時間，讓參與性教學法發揮充分效果，可以達到教學目的和教學形式的有機結合，從而解決目前高校公共英語教學的低效問題。

[1]張連仲.英語改革大趨勢——走向語用[EB/OL].(2015-10-09)http://cetu.net.cn/news/6/201510/9062.htm.

[2]陳華.“參與式教學法”的原理、形式與應用[J].中山大學學報論叢，2001，21（6）:159-1611.

[3]連衛鈺.“參與式教學法”在高職專業英語教學中的應用[J].新疆職業大學學報，2005，13（1）：73-74.

[4]孫瑞萍，劉芳.SYB創業培訓參與性培訓方法分析[J].職業教育研究，2012（11）:81-82.

[5]段成艷.參與式教學法在大學英語課堂中的運用[J].蘭州教育學院學報，2013，29（7）:74-75.

[6]李海嬌，華美.參與性教學在高職英語教學中的應用[J].太原城市職業技術學院學報，2013，143（6）:56-57.

[責任編輯：余義兵]

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1674-1102(2017)02-0158-03

10.13420/j.cnki.jczu.2017.02.039

2017-01-16

安徽省質量工程教學研究項目（2014jyxm509）。

許陶萍(1976-),女，安徽樅陽人，銅陵職業技術學院基礎部講師，碩士，研究方向為英語應用語言學；劉小斌(1970-),男，安徽無為人，銅陵職業技術學院基礎部講師，研究方向為教學管理；焦長風(1972-)，男，安徽肥西人，合肥市第四十五中學英語教師，研究方向為英語教學和SYB創業培訓。