談談數學教學中的“聽得懂”與“做得對”

王爾梅

數學課堂上“一聽就懂，一做就錯”的現象比較突出，令許多教師頭痛，使不少學生苦惱，更是制約提高教學質量的瓶頸之一。近年來本人在這方面作了一些探討，想與大家分享體會，不妥之處敬請批評指正。

一、要區分學生是“聽得懂”還是“聽得進”

學生在課堂上的聽課情況，通常分四種，第一種由于基礎差，對學習毫無興趣，聽課猶如聽天書，有的思想開小差或影響課堂紀律，而有的出于對老師的尊重就說聽懂了一點，這種人約占班容量的十分之一；第二種有學好的愿望，聽課也比較認真，但是由于知識面不全，理解能力有限，但他們自我感覺良好，也會常說聽得懂，這種人占班容量的五分之一；第三種有基礎，聽課也積極，態度也認真，能跟上老師的步調，這種學生表面上聽懂了，但實質上卻是知其然不知其所以然，覺得我能行，這種人最多；第四種學生，他們有自己的思維方式，課上或課后能向老師或同學提出自己的思考和見解，這種學生是真聽進了也聽懂了，但這類學生僅占班容量的四分之一。

顯然，第一種學生思維處于對抗狀態，聽不進，更談不上聽得懂；第二種學生處于機械接受狀態，能聽進一些孤立的知識點、零散的概念和公式，他們只能是似懂非懂，只能說聽得進，離聽得懂相差甚遠；第三種學生處于比較積極狀態，但由于對自己要求不高，缺乏精益求精的態度，只能說他們聽進了，是表面上的聽懂，第四種學生因有正確的學習方法，并能嚴格的要求自己，他們才是既聽進了又聽懂了。

二、“聽得懂”就一定“做得對”嗎

由此可見，第一種學生根本未聽講，當然就做不出練習；第二種學生可以模仿例題，套套公式做些極簡單的題；第三種學生雖少了一些機械模仿，但遇到抽象性，綜合性較強的問題就顯得束手無策；第四種學生可以通過回憶，思考找出解決辦法。因此，“聽得懂”未必一定就“做得對”，聽課與做題這兩個環節之間還存在一個重要過程，那就是對知識形成過程的理解，消化，思考，直至形成能力，教師的教學就在于教給學生把這兩個過程有機的聯系起來。

三、引導學生在聽課和解題中學會思考

變“聽得進”為“聽得懂”。教師在教學過程中，應創造良好的學習氛圍，改變學生被動聽課的狀態，使他們的思維處于積極狀態之中，并努力實現由“聽得進”向“聽得懂”轉化。這就要求教師備課時既備教材，更備學生，要多考慮學生的知識層面，接受能力，可能存在的問題，困惑，并努力使自己的教案，講課的形式符合學生的認知水平，盡最大的能力調動學生的學習積極性，使絕大多數學生投身于課堂教學過程之中，積極參與，踴躍發言，做學習的主人。

由“聽得懂”逐步實現“做得對”。教學是雙邊活動，教師的教學要通過學生的努力才會有效果。要想做對題，就要重視解題過程。在解題過程中，不僅要重視結論，更要揭示知識的形成過程，努力把你的思路，為什么要這么思考，涉及到哪些問題和知識點，以及知識的拓展都充分的暴露給學生，通過你的板書，讓他們看得見，聽得明，想得通，能理解。因此每節課都堅持教學的五個基本環節是每個教師必須做到的，只有這樣，學生才能通過完整的教學過程，理解，歸納，整理所學知識，通過課堂練習，課外作業，逐步理解知識，形成能力。

在“做得對”中學會思考。布置作業和批改作業是教學活動中的重要環節，完成作業及改正作業中的錯誤是學生學習活動的繼續和深化。要使課堂教學收到成效，作業的布置要與內容同步，并可適當增加難度，讓學生在作業中做到復習、強化、深入思考的作用；對章節的典型習題，應盡可能引起學生的注意，實現一題多解，一題多變，培養學生從多角度去分析問題和解決問題的能力，同時還要注意作業的數量和質量，作業的不同批改形式，作業批改時的激勵性評語，作業批改后的小結和反思，只要長期堅持就會形成復習鞏固——作業——小結的好習慣，當然做得對也就水到渠成了。

總之，在教學過程中，教師應以學生為主體，引導學生通過自覺的學習、歸納總結、強化訓練，知識拓展，逐步使所學的知識系統化，從而做到真正的“聽得懂”，實現真正意義上的“做得對”。