知覺-動作訓練提升自閉癥兒童學校適應能力個案研究

王振洲

（樂山師范學院特殊教育學院 四川樂山 614000）

知覺-動作訓練提升自閉癥兒童學校適應能力個案研究

王振洲

（樂山師范學院特殊教育學院 四川樂山 614000）

自閉癥兒童有效參與學校活動，需要一定的學校適應能力。自閉癥兒童由于身心發展障礙，表現出典型的認知、語言發展受限、人際關系障礙、自我行為管理能力缺失等，導致他們學校適應能力低下。自閉癥兒童的學校適應能力與認知水平、動作控制、人際互動、生活技能、學習和上課常規顯著相關。文章通過知覺-動作訓練加強這些要素進而提高自閉癥兒童的學校適應能力。

知覺動作；自閉癥兒童；學校適應能力

一、引言

國外對自閉癥兒童的研究始于20世紀60年代，在自閉癥兒童干預實踐的基礎之上，形成一些自閉癥干預理論體系，比如應用行為分析(ABA)、結構化教育（TEACCH），人際關系介入（RDI）、地板時光干預（FT）等。國外對自閉兒童干預過程和效果以實證研究為主，而我國多是介紹技術原理、訓練的方法和原則為主。通過查閱相關文獻資料得知，我國對自閉癥兒童干預研究，逐漸向實證研究過度。特殊教育研究者在大量實踐基礎上，將神經生物學和動作行為學結合，而形成知覺-動練干預模式。以知覺-動作為核心的訓練，強調知覺動作的發展是概念學習的基礎，抽象概念的學習的本質仍然是知覺支配下具體肌肉動作[1]。因此教師對自閉癥兒童認知教學時，要遵循在自然情境中輸入相應的動作模式，幫助自閉癥兒童建立動作-知覺印象，再過度到知覺-動作的學習與探索，達到知覺的理解和概念的建立，加強自閉癥兒童對生存環境因素的認知，最終實現自閉癥兒童對生存環境的適應能力的提升[2]。

二、研究方案

（一）研究對象。本研究選取了一名自閉癥兒童，小周，男孩，9周歲，就讀于樂山特殊教育學校培智二年級。通過對教師和家長的訪談,確定該兒童缺乏與其年齡相符的學校適應性行為，主要原因是個案的認知、語言受限引起的情緒行為問題、人際關系障礙、生活和學習常規的缺乏等。

個案出生及發展史：個案屬自然分娩出生，無早產現象。個案3個月會抬頭、6個月會翻身、9個月會坐、15個月會獨立行走,個案沒有經歷爬行階段，從兩歲開始，家長才注意到個案在語言、認知、身體運動、生活自理等各方面的發育異常,到西華醫院診、重慶新橋醫院檢查，均被斷為自閉癥譜系障礙，智商指數未測。

教育史：個案4～6歲在樂山親親幼兒園就讀，現就讀于樂山市特殊教育學校，2015年9月始，每周定期兩次下午到樂山師范學院康復中心做動作訓練。

（二）研究工具及其信效度分析。

1.研究工具。研究工具為《特殊兒童學校適應能力評估量表》，該表是由向陽兒童發展中心制定《學習適應課程評量表》改編而成，采用的主要目的是對個案適應行為能力進行評估，個案學校適應能力評估主要包括學習能力、學習常規、生活自理三個部分內容。其中學習能力包括知覺動作控制、精細動作、語言理解、認知；學習常規包括人際常規、上課常規、物品常規；生活自理能力包括飲食、入廁、身體清潔、穿著、午休等二級項目，每個二級項目又有若干個三級項目，評分標準是0～4分，分值越高，則表示個案該項的能力越高。《知覺-動作能力評量表》是由向陽兒童發展中心對葉倉甫老師《全人療育評估表》的改編，該表主要是對個案的知覺-動作統合能力的進行評估。

2.研究的信效度分析。

（1）工具信度分析。對個案學校適應能力的前測與后測的項目內容、結構一致。評估主要包括學習能力、學習常規、生活自理三個部分內容。評估工具的結構共有三個層次項目，一級項目有學習能力、學習常規、生活自理。學習能力中的二級項目有：知覺動作控制、精細動作、語言理解、認知；學習常規的二級項目有：人際常規、上課常規、物品常規；生活自理能力二級項目有：飲食、入廁、身體清潔、穿著、午休等二級項目，每個二級項目又有若干個三級項目，評分標準是0～4分，分值越高，則表示個案該項的能力越高。

（2）工具效度分析。在評估過程中由對熟悉評估工具的教師進行評估，采用自然觀察評估、家長訪談評估評估手段方法配合科學化的工具性評估等，對個案的評估比較全面，評估的時間地點與其訓練的時間地點基本一致，評估時個案情緒心理穩定、精神狀態良好，以保證評估的科學性、客觀性和準確性。

（三）研究方法。本研究主要是為了解自閉癥兒童的學校適應能力現狀，并通過一定策略提高其學校適應能力。了解個案學校適應能力現狀采用調查研究和實驗研究法。調查研究法主要用于評估兒童的學校適應能力，而實驗研究通過對個案進行操作評估完成。

（四）研究的步驟。

（1）運用《特殊兒童學校適應能力評估量表》評估個案學校適應能力水平和特征；（2）通過知覺-動作訓練自閉癥兒童的學校適應能力；（3）實證分析知覺-動作訓練與學校適應能力的提高之間的因果關系。

（五）個案學校適應能力水平現狀。對個案小周的學校適應能力：學習能力、學習常規、生活自理能力的得分進行統計，結果如下圖：

圖1 個案學校適應能力總體水平

從圖1得知，個案小周的學校適應能力中生活自理能力發展最好，其次是學習能力，而學習常規相對比較落后。

學校適應能力中的學習能力、學習常規、生理自理中包括12個二級項目。從圖2中我們可以看出個案學校適應能力的較為具體的發展水平，學習能力中的知-動、精細動作能力得分均為2，發展水平一般。個案的知-動控制能力是在第六項：指令下跪走，但是此項能力不夠穩定，主要是因為缺乏相應的物品概念理解和別人手勢與要求的關注。精細動作能力是個案能完成只需單手操作的物品，在協助下可以完成需要雙手操作的物品；在學習能力中，個案的語言溝通和認知能力得分是1，發展水平相對落后。

圖2 個案學校適應能力各模塊發展水平

圖3 個案學校適應能力各項目發展水平

由圖3得知，還不具備課堂溝通的基本能力，但沒有干擾別人的言語行為。個案的認知方面表現為僅關注到自己有興趣的感覺，失去后會有短暫的目光尋視，但不會干擾到別人，個案認知能力還沒有達到平面教材學習的能力。

學校適應能力中的學習常規是個案的弱勢能力，學習常規包括人際常規、上課常規和物品常規，其中人際常規能力發展相對較好，其次是上課常規，物品常規能力水平最低。由圖3可以看出，人際常規中的師生互動和同學互動能力水平最低，表現為不主動與教師和同學互動，在誘導下能短暫與教師師和同學互動，但也不出現與同學爭搶玩具和哭鬧影響別人的行為。上課常規中適應學校活動能力水平最低，還沒有發展出排除、站隊、靜坐、等待的能力；其次發展較為落后的是適應學校作息，個案能夠每天按時到校，只是在督促和協助下，才能遵守學校里的各種信號提示。物品常規中包括玩教具的使用、教室內用品的使用、教室墻飾的使用，個案在這三個方面得分均為1分，發展能力水平相對落后。玩教具的使用評估結果是除了一兩樣他感興趣的，其他玩教具他只有短暫的關注，雖然不會使用，但也不會破壞；教室的用品和教室的墻飾個案不會使用，但也不會破壞。

生活自理是學校適應能力整體水平中發展相對較好的。在生活自理方面，個案在飲食、小便和洗臉、洗手等身體清潔方面能在簡單提示或協助下很好地完成，但是在穿著方面，個案能被動地配合教師穿脫外套、鞋子，在協助下可以模仿他們穿外套和鞋子，但大都穿得不正確，需要協助調整，尤其是有系鞋帶、扣扣子、拉拉鏈等，需要大量協助。學校午休時，在老師近距離的陪同下能夠躺在床上休息。

（六）研究的變量。通過對個案小周的學校適應能力水平評估得知，他的學習能力、學習常規能力滯后于生活自理能力。為了全面提高個案的學校適應能力，本研究將重點提升他的學習能力中的認知能力、非言語溝通能力，學習常規中的人際常規、上課常規、物品常規的能力，以及生活自理中的衣著能力，因此這些自然就成了本研究的因變量。該研究的自變量是以知-動為核心的主題式教學。

三、知覺-動作教學活動設計與實施

（一）教學活動內容設計思路。

1.個案的聽令理解與執行。因此個案的訓練重點是加強個案對環境中聲音語言訊息的關注，并能從別人的動作、手勢參照過度語言訊息的參照。在教學活動設計時應充分利用個案感興趣的活動訓練其動作、手勢的參照能力，并配合有聲語言，模仿有語言的動作。旨在訓練個案動作、手勢的模仿能力、依據手勢或語言指令正確選拿和處理物品的能力。個案不聽指令或聽不懂指令，另一個重要原因就是物品概念認知能力缺乏。加強生活用品的認識和理解，在教學活動中盡量利用個案喜歡的實物或圖片教學為主，視覺辨別物品的特性，比如形狀、顏色等。

2.個案學習常規能力建立與提升。在教學活動中，指導他依據日常生活情境進行每日例行生活事務，建立固定結構的生活作息活動，在自然情況中關注別人指令的行為，如果個案不愿配合完成排除、站隊、靜坐、等待的活動，就拒絕其進行下一個例行活動。培養其進行生活事務的配合習慣。

3.個案物品整理意識和衣著能力鞏固與提高。在學校課堂中，先注重動作的模仿學習，個案學習動機不強時，利用強化物誘導其做出簡單的模仿動作，每次上完課，先協助個案按原位進行歸類整理教玩具，養成物品整理的意識和習慣。衣著能力欠缺主要原因有認知和動作兩個方面的原因。因此教學設計時既要加強衣物方面的認知，比如衣物前后、里外空間概念，又訓練個案的雙手協調操作能力。

（二）知覺-動作教學活動設計。知覺-動作教學的目的是為了促進兒童知覺-動作的協調控制能力的發展。當兒童的知覺動作能力得到發展時，其精細動作的操作能力也會隨著進步。操作領域本身的目標有視覺-動作、聽覺-動作等的感受、理解與表現，同時培養自閉癥兒童與人配合及調控的社會互動能力。根據對個案現有能力和目標能力進行主題式教學活動設計，把個案的知覺-動作、認知、指令聽從、生活常規和物品整理的一些教學內容用主題式教學貫穿起來，形成具有趣味性、連續性的教學模式。個案比較喜歡吃軟的蛋糕，在日常教學訓練中以蛋糕作為激發其學習動機的增強物。因此設計教學活動時，我們以《生日派對》為教學主題，進行教學活動設計見表1：

表1 知覺-動作教學活動設計

（三）教學活動實施.。本研究的干預周期為五周，每周周一、周三和周五下午15～16點半，干預手段主要為以知動訓練為核心的主題式教學。教學步驟有：1.培養基本的學習能力。這部分主要包括操作能力和認知能力。認知能力主要學習《生日派對》有關物品的名稱和屬性，個案通過看教師做、吃和自己做、吃獲得相應物品概念的認知，然后在學生面前進行實物圖片配對，感覺由立體感到平面感，提高個案抽象思維的水平。操作能力方面，主要是通過多次練習實物與圖片配對，讓個案對物品有更深刻的認識。同時加強聽令與配合的教學。比如，拿+蛋糕、點+蠟燭、吹+蠟燭、唱+生日歌切+蛋糕、分+蛋糕、吃+蛋糕、喝+果汁、擦+桌、清理+餐具等，通過對動賓短語的動作示范教學，促進個案對聽的內容的理解，有助對指令理解和執行。這個環節的教學還包括雙手協同操作、人際互動、物品整理、配合等能力的訓練。2.建立基本的學習常規。這部分主要包括培養學生的專注力、聽從能力和靜坐等待的能力。專注力需要個案對環境的人、事、物等對他的影響、要求、互動等，需要他知覺的能力，并有意識地控制自己的行為來配合完成一定的活動。比如共同注意蛋糕的存在，要求個案拿出蛋糕，并放在桌子上，教師協助他一起切蛋糕，排除等待吃蛋糕等。3.在真實情境中過生日，把之前教學過程運用到實際生活中去，有助于個案知識技能遷移。通過對物品概念的深刻認識、指令的聽從與執行、活動配合、人際互動及物品的歸納，有助于個案學校適應能力的提升。

四、研究結果與討論

（一）研究結果分析。經過五周的知覺-動作訓練，個案學校適應綜合能力有所提升。通過圖4可以看出，個案的動作自我管理和行為控制能力、雙手協調操作能力、語言溝通能力及認知能力沒有顯著提升。而人際互動經過一段時期的干預有了顯著提升，主要體現當個案有需求時，他能夠用非言語的溝通的方式進行表達，個案平時喜歡捏橡皮泥，自己在玩耍時，如果有別的小朋友靠近時，他并沒有攻擊性行為，而是搖著手走開。在教師的協助下，個案與同學們之間有一定的互動能力，能聽懂并執行簡單的指令，比如把蛋糕給拿給媽媽、吹蠟燭，唱歌時，也能與同學們一起拍手，并能與同學一起分享蛋糕。個案的上課常規也有明顯的改善，上課時能夠安靜地坐在自己的位置上，他需要上廁所時，不再是站起來沒有經過允許就往外跑出去，而是站起來，一直對著教師不停地招手，來表達要上廁所，小便完全可以自理，但大便還需要教師協助。個案的餐前要教師的要求下，能夠去洗手，并用毛巾擦干手。打餐時在教師的協助下，能夠做到有秩序地排隊等待。餐后可以幫教師打水、擦桌子、掃地、拖地。衣著能夠自己穿套頭衫，帶有拉鏈或扣子的衣服需要協助。

圖4 個案學校適應能力訓練前后得分值比較

表2 個案學校適應能力前后測配對樣本T檢驗

通過對個案學校適應能力前后測得分進行配對樣本T檢驗（見表2），前后測得分極其顯著的差異(sig=0.000＜0.01）所以應拒絕原假設，說明個案在經過五周持續性的知覺-動作訓練后，學校適應能力有了顯著提高。

（二）研究討論。

1.知覺-動作訓練對自閉癥兒童學校適應能力信度分析。通過對研究結果的分析，知覺-動作訓練對自閉癥兒童的認知、人際互動、學習常規、生活自理等有一定的促進作用，提升了個案的學校適應能力。這得益于對個案學校適應能力的正確評估結果和對適應能力提升有效干預。為了保證研究結果的信度，需要對個案學校適應能力干預前后測的相關性分析（見表3）。

表3 個案學校適應能力干預重測的相關性分析

前測得分和后測得分的相關系數為0.826**，說明個案學校適應能力前后兩次的重測系數很高，已經達到極其顯著的水平。

2.知覺-動作訓練對自閉癥兒童學校適應能力效度分析。研究對個案學校適應能力的訓練過程中，訓練的環境、時間基本一致，避免情緒波動比較大、生病、疲倦狀態下進行訓練。保證每一個環節基本完成的情況再進入下一個環節，干預周期后，個案基本掌握所有的訓練內容，以保證教學內容有效性。個案的認知水平、非語言溝通、人際關系、學習常規、物品常規等能力有所提高，個案的學校適應能力也隨之提高，基本達到了預期的干預效果，保證知覺-動作訓練的效度。

3.研究局限與建議。本研究雖說研究結果具有一定的效果，但是研究也存在不足之處：

（1）本研究干預時間比較短，且個案研究不具有代表性。

（2）研究過程中，沒有充分排除生長因素等無關變量干擾。

因此根據研究不足，對后續研究提出一些建議：

（1）選擇不同類型障礙兒童作為研究對象，并分析研究結果的差異。

（2）使用標準化的評估工具，并采用多元結果分析法，豐富研究數據，結果結果更具有信效度。

[1]向陽兒童發展中心.以知覺-動作為核心的學習適應課程[M].重慶：重慶向陽兒童發展中心出版，2016：21.

[2]金容.動作障礙兒童訓練新指引[M].武漢：湖北科學出版社，2014：4-5.

[責任編輯 鄭麗娟]

G766

A

2095-0438（2017）07-0086-05

2017-03-12

王振洲(1984-)，男,河南淮陽人，樂山師范學院特殊教育學院助教，武漢大學在讀博士生，研究方向：融合教育理論與實踐。

樂山師范學院校級培育計劃項目“動作康復訓練在改善兒童情緒行為問題的個案研究”（C1409）成果之一。