“混合式協(xié)作學習”在體育術(shù)科教學中的應用與實踐①

楊亞紅

(韶關(guān)學院體育學院 廣東韶關(guān) 512005)

“混合式協(xié)作學習”在體育術(shù)科教學中的應用與實踐①

楊亞紅

(韶關(guān)學院體育學院 廣東韶關(guān) 512005)

教育信息高速發(fā)展的今天，在體育術(shù)科教學中運用混合式協(xié)作學習教學能夠?qū)崿F(xiàn)資源共享,通過與傳統(tǒng)教學效果進行比較,發(fā)現(xiàn)混合式協(xié)作學習符合動作技能學習理論,激發(fā)了學生學習的積極性和主動性;增強互動性,同時培養(yǎng)了學生團隊精神和解決問題能力,提升了學生的綜合素質(zhì)。值得引起注意的是:還應加強教師之間的協(xié)作,促使教師利用先進教學理念思考教學問題。

混合式協(xié)作學習 體育術(shù)科 教學實踐

信息革命方興未艾,各行各業(yè)都被席卷其中,教育業(yè)也正接受洗禮,縱觀網(wǎng)絡學習形式的流行與教學理念的發(fā)展,信息技術(shù)給教育理念、教學模式等都帶來了巨大的沖擊,不斷推進教育與信息技術(shù)的深度融合,增強教學互動性成為教育信息化時代的一大特征。在教育部“本科教學質(zhì)量工程”等項目的推動下,利用信息技術(shù)輔助教學組織形式的改革,被當作提高教學效果和質(zhì)量的重要手段[1]。因此,教、學模式改革的研究受到眾多研究者的青睞。近年來混合式協(xié)作學習在高等教育領(lǐng)域的發(fā)展引人注目。然而這一教學模式在體育學科并未得到關(guān)注,在體育術(shù)科的教學研究中更是寥寥無幾。體育術(shù)科教學以運動技能學習為主,長期以來在教學中運用的是以講解示范型線性教學模式為代表的傳統(tǒng)教學模式。它雖有利于教師對教學活動的控制,便于集中討論,但也受到諸如動作規(guī)范性欠缺、示范周期時間過短、學習討論受時空限制、學習過程難以自動記錄、遺忘速度快等因素困擾。這也迫使我們不得不對傳統(tǒng)教學模式進行重新審視與反思。基于此,該研究以體育專業(yè)田徑課教學為例,探索構(gòu)建基于“混合式協(xié)作學習”的體育術(shù)科教學模式，并進行教學實踐檢驗其實效性。

1 研究方法

1.1 文獻資料法

通過維普、知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫檢索“混合式學習”“協(xié)作學習”以及“混合式協(xié)作學習”相關(guān)的文獻,總結(jié)出適合于體育術(shù)科的“混合式協(xié)作學習”活動的設計框架,并以此框架為基礎設計出具體的活動方案。

1.2 實驗研究法

設立對照班與實驗班,將設計框架和具體設計方案應用于教學當中,驗證其效果。以2012級體育教育專業(yè)為教學對象,其中一個班為傳統(tǒng)教學班,另外一個為混合式協(xié)作學習班。兩個班均為男生,人數(shù)均為30人,平均年齡:對照班(20.3±0.5)，實驗班(20.1±0.7)，前期各科平均成績:對照班(73.6±4)，實驗班(72.7±4.7)，均無統(tǒng)計學差異(P＞0.05)。

1.3 問卷調(diào)查法

以問卷的形式調(diào)查學生對教學活動的接受度和滿意度、學習活動過程中的態(tài)度等方面的內(nèi)容。

2 混合式協(xié)作學習內(nèi)涵

2002年英國的Gerard A.Prendergast組織了“Blended Collaborative Learning(簡稱BCL即混合式協(xié)作學習)”的討論,指出:“混合式協(xié)作學習本質(zhì)上是一種教師引導的遠程學習方法,該方法在促進異步討論的基本框架方面,混合了有用的面對面的和在線的技巧”。2006年12月湖南師范大學彭紹東教授在國內(nèi)首次提出“混合式協(xié)作學習”概念,即恰當選擇與綜合運用各種學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習策略中的有利因素,使學習者結(jié)成學習共同體,并在現(xiàn)實時空與網(wǎng)絡虛擬時空的小組學習活動整合和群體交互、操作交互以及自我反思交互中,進行協(xié)同認知,培養(yǎng)協(xié)作技能與互助情感,以促進學習績效最優(yōu)化的理論與實踐[2]。據(jù)此我們可以理解出混合式協(xié)作學習內(nèi)涵:(1)在空間上是面對面協(xié)作與在線協(xié)作相結(jié)合。（2）時間上是課堂和課外協(xié)作相結(jié)合。（3）混合式協(xié)作學習模式不是對傳統(tǒng)教學模式的全盤否定,而是在傳統(tǒng)教學模式的基礎上加以提煉和改進。（4）混合式協(xié)作學習,涵蓋師生協(xié)作學習、學生之間的協(xié)作學習、不同環(huán)境下的協(xié)作學習等，他們共同完成知識點掌握和協(xié)作能力培養(yǎng)的目標。

3 “混合式協(xié)作學習”在體育術(shù)科教學中的實踐

3.1 學習活動實施方案

3.1.1 學習小組劃分

協(xié)作學習即是多人協(xié)同參與學習活動,因此劃分好學習小組是進行協(xié)作學習的前提。參與此次試驗的是2012級體育教育專業(yè)學生,他們已經(jīng)過一年的大學生活,初步具備了自學能力,且在前期的學習中有學情資料積累。小組的劃分根據(jù)學生學情,依據(jù)“同組異質(zhì),異組同質(zhì)”的原則進行劃分。

圖1 學習活動流程圖

3.1.2 學習內(nèi)容

按照田徑課程標準規(guī)定,實驗期的教學內(nèi)容為短跑、推鉛球、跳遠3個項目的技術(shù)動作、技術(shù)原理的學習。

3.1.3 學習活動流程

如圖1所示,學習活動設計流程分課前、課中和課后3個階段。課前階段:教師提供學習資源、布置學習任務,學生在線進行自主學習并在小組內(nèi)進行討論、演練,總結(jié)活動經(jīng)驗提出該次協(xié)作學習活動過程中產(chǎn)生的問題，并且嘗試一起解決所存在的問題。教師通過QQ、微信等網(wǎng)絡平臺關(guān)注學生的學習狀況并對學生提出的問題進行答疑協(xié)助解決問題。課中階段:教師有針對性地對重難點講解，并對學生的技術(shù)動作進行指導給出導向性的評價,學生在課堂練習中互相觀察并進行實錄,互相評價練習效果,提出練習中遇到的困難和疑惑與教師互動交流。課后階段:學生回看課堂實錄、對比優(yōu)秀運動員技術(shù)視頻，對自身學習進行反思評價,再協(xié)同練習改進技術(shù)動作。對理論部分則進行在線實測檢查學習效果。教師結(jié)合學生反饋給予幫助和評價。

3.2 效果評估

通過建立多維度的評估體系,多角度分析在體育術(shù)科教學中運用混合式協(xié)作學習的利與弊。

3.2.1 考核評估體系

客觀層面:技術(shù)部分兩個班共同參與期末的教考分離集中考試,即教研室組織未參與授課的專業(yè)教師對學生學習的項目進行技術(shù)評分和達標評分。理論部分使用同樣的試卷進行理論考核。主觀層面:通過發(fā)放問卷進行課程教學滿意度、學習活動過程等調(diào)查并進行評估。

3.2.2 考核評估結(jié)果

(1)技術(shù)評定成績情況。

實驗班和對照班的學生均參加了期末教考分離集中考試。通過學生展示技術(shù)動作,三位專業(yè)教師按照技術(shù)評分要求打分評定。結(jié)果顯示:傳統(tǒng)教學班學生三個項目平均成績?yōu)椋?0±5),混合式教學班的平均成績?yōu)?81±8),且與傳統(tǒng)教學班相比,混合式教學班單項60分以下人數(shù)為0人,85～95分的人數(shù)增加。

（2）達標成績情況。

對照田徑課程標準達標成績評分表對兩個班學生的三項測試成績進行核算。結(jié)果顯示:傳統(tǒng)班學生三項平均成績?yōu)?69±5.7),混合班為（75±4.6）。兩個班達標總成績排名,前十名中混合班占據(jù)8席。未達標人數(shù)混合班為0,對照班為6。

(3)理論成績情況。

對照班和實驗班共同參與年級田徑理論考試,經(jīng)過教師集中評閱得出卷面成績。通過分析結(jié)果如表1所示,實驗組最高分和最低分及合格率均高于對照組。

3.2.3 學生問卷調(diào)查情況

調(diào)查結(jié)果表明,實驗班對混合式協(xié)作學習模式滿意度相較于對照班對傳統(tǒng)教學模式的滿意度要高(表2)。同時在學習活動過程的調(diào)查中顯示(表3),對照班無論在課前還是課后都對所學的內(nèi)容比較漠視,這也與前面成績統(tǒng)計結(jié)果相吻合。說明實驗班學生通過課前和課中和課后的學習建立新舊認知的聯(lián)系,重新建構(gòu)同一認識的知識體系,獲得有效的學習效果。

從協(xié)作學習能力方面的調(diào)查來看,實驗班無論是在交流、責任、分享、合作方面的意愿均高于對照班(表4)。

表1 理論考核考試質(zhì)量分析表不合格率

表2 對當前教學模式的滿意度調(diào)查表

表3 學習活動過程調(diào)查表

表4 合作學習能力調(diào)查表

4 反思

4.1 符合動作技能學習理論,激發(fā)了學生學習的積極性和主動性

體育術(shù)科教學基本上是動作技能的學習,動作技能學習理論從較偏重于行為主義觀點演繹至納入信息處理模式的觀念,關(guān)注動作學習的心理機制和心理實質(zhì)是當前動作學習研究的一個明顯特征。認知結(jié)構(gòu)、認知技能等自然成為影響動作技能學習的重要變量。因此,教學過程內(nèi)不可忽略學習者的認知發(fā)展、策略應用與問題解決的能力[3]。混合式協(xié)作學習教學模式在已有教學模式的基礎上加入網(wǎng)絡學習平臺,多元化的學習形式更能被當代90后大學生所接受[4]。重組的教學設計滿足了處于不同認知水平和知識儲備學生的學習需求,激發(fā)了學生的學習積極性和主動性。

4.2 體現(xiàn)了教育信息化時代的一大特征，增強了教學互動性

混合式協(xié)作學習涵蓋了師生協(xié)作學習、學生之間的協(xié)作學習、不同環(huán)境下的協(xié)作學習、不同時空下的協(xié)作學習等,使學生之間的互動增強,縮短了教師與學生的距離,建立了親切平等的師生關(guān)系。在具體實踐過程發(fā)現(xiàn),如果學生在學習中遇到問題而長時間沒有得到及時的回饋,學生學習會懈怠,對于一些交流和討論活動不會積極主動參加,老師及時、正確的反饋信息會維持學生繼續(xù)學習的動力[5]。然而畢竟教師個人精力和能力有限,如若同課程教師之間互相協(xié)作資源共享,定能起到1+1＞2的效果。因此,還應加強同課程授課教師之間的協(xié)作,值得引起注意。

4.3 提升了師生綜合素質(zhì)

從實踐結(jié)果來看,通過體育術(shù)科教學中運用混合式協(xié)作學習的教學模式，學生總體成績和實踐水平都有不同程度的提升,尤其通過個人展示、團隊協(xié)作等完善了知識結(jié)構(gòu)、拓展了自身視野,全面提高了學生的綜合能力。教師在參與的過程中也提高了自己的信息素養(yǎng),促使教師利用先進教學理念思考教學問題。

[1]趙國棟,原帥.混合式學習的學生滿意度及影響因素研究[J].開放學習,2010(6):32-33.

[2]彭紹東.從面對面的協(xié)作學習、計算機支持的協(xié)作學習到混合式協(xié)作學習[J].電化教育研究,2010(8):42-50.

[3]韓曉鳴.動作技能學習的網(wǎng)絡教學模式探討[J].體育文化導刊,2003(4):46-47.

[4]李中嘉,聶偉,趙麗,等.醫(yī)學基礎課程第二課堂教學效果的比較[J].基礎醫(yī)學與臨床,2015(35):1722-1725.

[5]李寶,張文蘭，趙妹，等.混合式學習中學習滿意度影響因素的模型研究[J].遠程教育雜志,2016，34(1):69-75.

G424

A

2095-2813(2017)06(b)-0089-03

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.17.089

韶關(guān)學院教育教學改革項目(編號:SYJY20121457)。

楊亞紅(1972,3—),女,漢,陜西咸陽人,本科,副教授,研究方向:體育教學訓練學。