SPOC對“醫學生職業生涯規劃課程”的教學啟示

朱蘇蘇

（南京醫科大學 基礎醫學院，江蘇 南京 211166）

摘 要： 高校將“職業發展與就業指導”納入必修課，結合醫學生特點，在采取傳統的課堂教學模式進行醫學生職業生涯規劃課程后，總結單一課堂教學的不足，探討利用SPOC教學模式對“醫學生職業生涯規劃課程”的啟示。

關鍵詞： 醫學生 職業生涯規劃課程 SPOC

2007年教育部辦公廳關于印發《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》的通知（教高廳〔2007〕7號），從2008年起提倡所有普通高校開設職業發展與就業指導課程，并作為公共課納入教學計劃，貫穿學生從入學到畢業的整個培養過程。同時為提高大學生就業率，科學指導大學生進行職業生涯規劃，各高校包括醫學院校已然采取各種途徑進行“大學生職業生涯規劃”教育。

1.醫學生職業生涯規劃

“大學生職業生涯規劃”是大學生從大學時期開始做的職業規劃，是大學生結合自己的綜合素養與社會實際，從而確定自己大學畢業后所要從事的職業及職業目標等[1]。對于醫學生而言，職業生涯規劃就是進行自我剖析，在全面認識主、客觀因素與環境的基礎上進行自我定位，設定自己的職業生涯發展目標，選擇實現既定目標的職業，制訂相應的教育、培訓、工作開發計劃，并按照一定的時間安排，采取積極行動實現職業生涯目標的過程[2]。針對醫學生培養周期長、專業性強、擇業途徑較為單一的特點，引導醫學生做好職業生涯規劃，對醫學生的擇業及未來發展有著至關重要的作用。

2.醫學生職業生涯規劃課程

為增強大學生的職業生涯規劃意識，提高大學生職業規劃的能力，各高校普遍開設“大學生職業生涯規劃課程”。在教育部的高度重視下，“大學生職業生涯規劃與就業指導課程”逐漸被列入了高校必修課的行列[3]。“大學生職業生涯規劃課程”目的是讓大學生認識自己，評估自己的能力，找準職業的方向，并提早制訂計劃，能夠先人一步找到理想職業，實現人生夢想?，F階段，部分高?！奥殬I生涯規劃課程”仍按照傳統的課堂授課模式，學生已經產生了抗拒心理，對“職業生涯規劃課程”失去了興趣，因而忽略了此課程的重要性[4]。在醫學院校，結合醫學生課業多、專業性強，醫學生普遍忽視專業以外知識學習的問題，職業生涯規劃教育的有效實施還存在一些問題。

3.以南京醫科大學為例，分析“醫學生職業生涯規劃課程”現狀

南京醫科大學為統一規范本校本科生的“醫學生職業生涯規劃”教育，在各學院自行開展“醫學生職業生涯規劃”教育的基礎上，自2016年起全校統一開設“低年級醫學生職業生涯規劃”課程，并納為本科生必修課。課程面向全體一年級本科生，針對不同的學院、不同的專業進行大、中班教學。課程依照《南京醫科大學職業生涯規劃課程教學要求》采取集體備課、授課教師自行拓展的方式進行課程準備。課程內容包含：大學生職業生涯概論、大學生職業生涯理論、自我認識與自我評價、大學生職業生涯規劃實施、大學生涯與大學生活、醫藥衛生事業發展現狀、專業學業要求和職業發展、職業規劃書寫作及課程理論考核。授課教師為具有教學資格的輔導員及相關專業課教師，授課方式為課堂教學。

在完成第一輪教學后，總結授課經驗，在肯定教學效果的基礎上發現以下幾方面問題：

3.1教師資源不足，本課程教學經驗不足。

3.1.1課程授課教師主要為輔導員，小部分課程授課為專業課教師及學院黨委書記、副書記兼任。備課過程中，校級集體備課進行了兩次，各學院集體備課數次，以筆者所在基礎醫學為例，集體備課四次以上。備課使用教材未能統一，授課教師依據授課內容，自行檢索授課參考教材，多數參考教材為數據庫數據，出版教材種類多，內容雜，無針對廣義醫學生的職業規劃課程教材，由此可以看出，授課組織過程及授課教師的準備過程缺乏統一的“大學生職業生涯規劃課程教學規范”。

3.1.2課程受眾為全校2173名大一學生，分布于25個專業，參與教學且具有教學資格的輔導員僅15名，其中具有職業指導師資格者9人，比例為60%，具有本課程教學資質的高水平專業教師資源不足。

3.1.3在課程班級編排中，由于師資有限，各學院往往采用大、中班編排模式，相比較按專業分小班教學，效果遠不如小班教學。另外，由于輔導員日常工作較為繁重，且任教輔導員多為辦公室負責人，增加教學任務后，使得任教輔導員工作內容和工作壓力大大增加。

3.2專業眾多，不同專業合班教學時，缺乏專業性和針對性。

以基礎醫學院為例，其中法醫、基礎醫學、生物信息學和生物醫學工程四個專業，由于班級規模小，在學生教學班級編排中，將其合為一個教學大班。

在授課過程中，雖然專業學業要求和職業發展為專業課老師任教，但由于教學資源有限，大學生涯與大學生活、醫藥衛生事業發展現況這兩部分內容仍需輔導員大班教學。由于專業不同，這兩部分內容在教學過程中存在教學內容專業性不強、針對性不強的問題，學生的學習效率較低。

3.3純課堂教學導致教學方式單一，內容死板，缺乏互動性。

大班教學模式使得授課過程中教學方式難以改進，例如基礎醫學院的四個合班課堂在進行大學生涯與大學生活課程教學時，由于學生所學專業不同，導致不同的學生在學習模式、未來擇業途徑中均不同，教師難以單純使用翻轉課堂模式進行課程互動。

3.4課程內容多，課時安排少，課程實用性偏低。

醫學生的職業規劃內容涉及廣且深，在課程內容編排上，15個課時難以詳盡完成對醫學生的職業生涯規劃指導，致使課程的實用性相對偏低。同時，醫學生專業課程較于其他專業學生偏多，專業課程時間安排緊，將醫學生職業生涯規劃課再編入醫學生課程中，也一定程度上增加了醫學生的學習壓力。

4.SPOC

SPOC（Small Private OnlineCourse），即小規模限制性在線課程，作為“后MOOC時代”的一種典型課程范式，在融合MOOC教育思想的同時，把微課、小眾教學、集約化教育等融合在一起，形成了SPOC特有的教育模式[5]。將SPOC引進高校傳統課堂，采用線上線下相結合的混合學習形式，既有利于共享優質MOOC資源，提升高校的品牌效應，又能夠發揮SPOC集約化、小眾化等在線學習的特點，使線下課堂變得更加動態、靈活，提高校內教學質量[6]。SPOC更加強調賦予學生完整、深入的學習體驗，使學生的學習動機增強，有利于提高課程的完成率。通過限定課程的準入條件和學生規模，SPOC能夠為這些經過特別挑選的學生定制課程，為他們提供有區別的、力度更大的專業支持，可以增進學生對課程的完整體驗[7]。

5.SPOC對醫學生職業生涯規劃課程的教學啟示

結合SPOC的特點，針對目前“職業生涯規劃課程”設置和教學過程中存在的不足，在課程安排中，除去大學生涯概論、大學生職業生涯理論繼續應用傳統教學模式進行授課，在自我認識與自我評價、大學生職業生涯規劃實施、大學生涯與大學生活、醫藥衛生事業發展現狀、專業學業要求和職業發展、職業規劃書寫作的課程中應用SPOC方式學習。優勢在于：

5.1一次性投入后，可重復使用。

在課程內容編排中，一次詳盡的SPOC網絡課程編排，可以在后續年度課程中多次使用，每次僅需進行少量的修改，便可完成備課，大大減輕了教師的備課工作壓力。同時，針對專業性較強的授課內容，請專業教師參與網絡課程的編排，增強了備課內容的有效性、專業性和針對性，豐富了課程內容。

5.2分類教學，增強專業針對性和有效性，提高學生學習時間自由度。

針對不同的專業編排不同的網絡課程。醫學生在完成課堂共識教學后，課余利用網絡教學可以針對本專業學習內容進行復習、學習，減少了實體課堂學習課時數，增加了網上學習課時數。采取這種方式，可以一定程度緩解醫學生課業內容多、學習壓力大、各類課程安排緊湊的問題，同時，增大了醫學生學習的時間自由度，增強了學習內容的針對性，提高了醫學生學習的有效性。

5.3學習內容可結合影音、線上討論等模式，提高醫學生學習趣味性，增強醫學生學習互動性。

利用網絡信息資源，在課程內容編排中，可借助視頻影音等形式進行授課，有效簡化授課理論內容，增強學習趣味性，提高教學效率和醫學生學習興趣。利用線上討論等方式，以專業或者話題分組討論，解決大班教學模式死板、互動性差的問題。

綜上在“互聯網+”的時代要求下，結合SPOC教學模式，在“醫學生職業生涯規劃”課程中有效利用教師資源，高效率利用網絡教學資源，充分調動醫學生求學積極性，提高醫學生課程學習效率，增強醫學生職業生涯規劃能力，是培養高職業水平、高職業素養的醫學人才不可或缺的教學研究內容。

參考文獻：

[1]余繼軍.大學生職業生涯規劃研究[J].教育與職業，2015（13）：90-92.

[2]邵輝，許楠，張海濤.本科院校醫學生職業生涯定向趨勢調查報告[J].衛生職業教育，2016，34（21）：133-134.

[3]郭海俠.大學生職業生涯規劃課程教學模式探索[J].教育與職業，2013（24）：132-134.

[4]盧曉，何東云.“互聯網+”模式下大學生職業生涯規劃課程改革探索[J].教育教學論壇，2016（27）：142-143.

[5]陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）：42-47.

[6]閔娟娟，陳超.探討校內SPOC教學平臺的功能與實現[J].教育教學論壇，2017（8）：6-8.

[7]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：85-93.