高中物理教學中實施“問題驅動課堂”策略

孫雪林

在傳統的教學模式下，教師的教學手段單一，課堂氣氛沉悶，讓原本學習壓力大的學生的心情更加壓抑，使物理學科的優勢無法發揮出來.物理是高中階段的一門重要學科，教師不僅要幫助學生掌握物理知識，還要讓他們建立物理思想和解決問題的方法，從而促使他們不斷發展.在新課程理念下，教師要結合教學實際大膽創新，轉變教學思路，完善教學方法.下面對高中物理教學中實施“問題驅動課堂”策略進行討論.

一、課堂問題的設計，要遵循激發學生的探究興趣的原則

在設計課堂問題時，教師要立足于學生已有的認知，以學生為中心設計教學.設計的問題，不僅要完成知識層面的目標，還要完成能力和情感層次的目標.這就需要教師設計的課堂問題要遵循激發學生的探究興趣的原則，使學生主動接受.這樣，學生的主動意識才能得以激發，才能起到“問題驅動”的作用.例如，在講“單擺”時，我先從相關的物理故事講起，讓學生在學習理論知識的同時，還能學到相關的物理史，從而激發他們的學習興趣，促使他們全面地認識物理.在引入“單擺”的知識時，我講了伽利略發現鐘擺的故事，使學生飲水思源，激發他們的學習興趣.然后我設計了一個問題：在海南一個比較準的擺鐘，到了黑龍江還準嗎？學生對此展開討論，有人認為和地點沒關系，是準確的；也有人覺得應該和地點有關系，不準確.我讓那些持有“不準”觀點的學生說出理由，很多學生表示憑感覺認為不準，具體理由也說不出來.我提示：在兩個不同地點，它們所受的重力是一樣的嗎？高中生的理解能力是比較強的，我稍微指點，他們就意識到這個問題.我繼續提出問題：如果不準，應該如何調整呢？這個問題再一次驅動了學生探究的欲望，激發了學生的學習興趣，推進了教學活動的開展.

二、課堂問題的設計，要能逐步拓展學生的思維深度

高中生有了一定的知識儲備，理解能力也較強.教師在設計問題時要意識到學生的這些特點，以學生為中心設計問題，體現問題的價值.有些教師為了追求難度，設計的問題隱含條件太多，又缺乏相應的引導，使學生找不到解決問題的思路和突破口，失去了問題的意義.設計的問題要有一定的層次性，這個“層次”教師需要把握好，讓學生“跳一跳，摘到桃”.同時，層次不可過細，否則學生思考問題的方式和解決問題的能力都不能得到完善和提高.例如，在講“光的折射”時，我考慮到學生接觸過折射的知識，利用學生已有的知識引導學生進行思考，逐步拓寬學生的思維深度.我準備了一個折射的實驗：備有一個裝滿水的杯子和一個放了石子的杯子.學生看到這些實驗道具就知道我要進行光的折射實驗.因為他們對光的折射有了一些認識，一些實驗現象也能理解，并且幫助他們對以前的知識進行了回憶.然后我提出問題：同學們對光的折射想必也不陌生，但是你們只知道折射角與入射角的定性關系，它們有哪些定量關系呢？這個問題，引發了學生思考，使學生表現出濃厚的學習興趣.我帶領學生利用激光演示儀測量數據，學生對數據進行分析沒有發現明顯的規律.我設計問題層層引導學生對其中的定量關系進行探究，并利用斯涅耳研究入射角和折射角的正弦關系的故事對他們進行啟發.學生通過計算得出定量關系，并聯系教材總結出折射定律.這樣，不僅加深學生對該定律的理解，而且學生的思維得到發展.

三、提倡“本源性”“問題驅動課堂”教學

物理課堂上的“本源性”是指，教師引導學生對物理知識、原理進行剖根問底式的探究.在高中物理教學中實施“問題驅動課堂”，教師可以從兩方面搜集“本源性”問題：首先，在備課階段設計問題時，教師要對教材中反映物理本質的原理進行深入研究，并將其以物理問題的形式展現出來，在課上利用這些問題幫助學生逐步理解這些知識.其次，在授課階段，學生會提出一些反映物理原理的問題，教師要對學生的問題中蘊涵的方法和思想進行研究分析，并整理總結.再次，教師利用這些本源性的問題引導學生進行探究，讓學生逐步地觸碰到物理實質.例如，在講“簡諧運動”時，我讓學生了解頻閃照相的方法，并鼓勵學生設計實驗得出正弦曲線.通過對物理本質的思考和與他人的交流合作，學生得出“位移-時間”圖象，并明確了其關系.然后我利用問題驅動學生繼續思考，使學生進一步了解到實驗原理以及簡諧運動的實質.

總之，在高中物理教學中實施“問題驅動課堂”，不僅能培養學生的問題意識，促進學生思維的發展，還能激發學生的探究興趣，促使學生主動地參與學習活動，從而提高學生的綜合素養.