現代學徒制下的教師價值定位

鄧先寶 馬新民 施建華

[摘 要] 現代學徒制作為高職教育改革創新的新嘗試，對所有高職教師的職業價值定位提出了新要求，要求在社會主義核心價值觀的統領下，以一種持續的新思維、新理念和新實踐，以傳統師傅與現代教師的完美結合的價值定位，使高職教師與學校齊發展、與學生共成長。

[關 鍵 詞] 現代學徒制；教師；價值定位

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）34-0032-03

學徒制是職場上的一種以口傳心授方式學習技術、技能和經驗的傳承制度，這一制度雖然源遠流長并對人類文明的傳播和發展有過極其重要的影響，但就其本質來說不具有教育的屬性。隨著教育特別是現代高等職業教育的出現，使技術（能）傳授與現代教育的整合有了必要和可能，也促成了現代學徒制度的產生。為此，高職院校的教師要在積極汲取傳統學徒制的精華，學習現代教育特別是職業教育管理的基礎上，在傳統與現代、技術與人文、理論與實踐的結合上精準定位。

一、現代學徒制度

現代學徒制是產、學、教融合的制度載體和平臺，也是國際職業教育發展的潮流和通行模式，主要是通過學校、企業的深度合作和教師、師傅的錯位教學與傳授，對大學生進行以技能培養為主的現代人才培養模式。建立現代學徒制是職業教育主動服務當前經濟社會發展需求，推動職業教育體系和就業體系互動發展，拓寬技術技能型人才培養和成長通道，推進現代職業教育體系建設的戰略選擇；是深化產教融合、校企合作，推進工學結合、知行合一的有效途徑；是全面實施素質教育，把提高職業技能和培養職業精神高度融合，培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力的重要舉措。該模式旨在促進職業教育以勞動力市場需求為導向，對積極服務于國家和地方經濟具有重大意義。當前，我國高職教育的現代學徒制度正處在起步階段，現代學徒制度體系有待建立。

我國高職教育現有的人才培養模式本質上仍是一種體制內循環，而現代學徒制度下的高職教育使學生具有學生和“學徒”的雙重身份，使教師具有教師和“師傅”雙重角色，使課堂具有教室和“工場”的雙重情境，訂單式的人才培養模式更使企業直接進入學校量身訂制，學生的學習視野直接聚焦于崗位，甚至有些用人單位在學生在校學習期間就已經開始計算工齡，設立的各類獎學金、創業金，不僅給優秀的學生提供了幫助，還對畢業的優秀學子進行創業扶持，不僅有效改變了校園文化，激活了學生的內在學習動力，而且加快了高職院校為社會、行業輸送高素質、高技能創新和創業人才的進程。

二、職業教育制度與教師價值定位

職業教育由來已久，迄今為止已經走過了傳統學徒制、現代學校制和現代學徒制三個階段。現代學徒制在教育理念、教學模式與傳統學徒制和學校制有著重大的差異，隨著世界進入“工業4.0”時代，職業教育在實現教育創新的同時，必須充分借鑒傳統學徒制和現代學校制的優勢，而作為教學主導的教師則必須以新的價值定位迎接職業教育改革與創新的到來。

（一）傳統學徒制下的教師定位

傳統學徒制時代的教師定位于師傅，通指有專門技藝的工匠，師傅按照民間約定成俗的拜師儀式接受學徒，授徒通常沒有教材且時間和地點不固定。師傅首先讓學徒熟悉行業的環境與生活并承擔與“專業”沒有關系的一些活動，為師傅及家庭服務。師傅授徒沒有連續、程式和固定的教學活動，學徒的學習主要從實地觀察師傅的實際操作開始，直接學習技藝的時間極少，一般先從認識工具、原料和學習使用工具開始，從事基本功的練習，逐步掌握工具使用方法，從“粗活”到“細活”，到基本能獨立工作，這個過程因學徒天賦各有長短。師傅授徒主要體現在“隨時指點”，沒有系統講授，也可出于個人喜好或制約學徒將自己的技術、訣竅一些保留，學徒的學業依“師傅領進門，修行靠個人”的規則自然生成，師傅無須承擔任何意義上的道德責任。

（二）現代學校制下的教師價值定位

現代學校制度下，教師是受到專門教育并在學校里擔任教育教學工作的人。與傳統學徒制下的教師不同，現代學校制度下教師的教學活動包括教學內容、教學場所、教學方法及教學目標，這樣教學活動不再是教師個人行為，而是一種學校教育行為。主要表現為教學內容不再是純技術和技能，而是包括人文和自然科學在內的普通教育和職業教育；教學場所不再是家庭或工場，而是有固定場所和規定配置的學校；教學方法不再是面向個別的口傳手授，而是面向群體的課堂教學；教學目標不再是培養某個行業的能工巧匠，而是培養國家所需的建設者和接班人。總之，現代學校制度下的教師不僅是傳授技能的師傅、演繹知識的先知，更是教書育人的導師；教師不僅要以嫻熟的技藝、淵博的知識征服學生，而且要以高尚的人格感染學生。

（三）現代學徒制下的教師價值定位

現代學徒制下的教師廣義指所有參與教學的公共課、基礎課和專業課及技能教學的教師，狹義指參與教學的具有精湛操作技藝又有專業理論基礎的師傅。現代學徒制下的教師必須在以下幾個方面進行精準定位。

1.教師的師傅特質養成

近年來，各高職院校紛紛提高了新引進教師的門檻，碩士成為標配，有的甚至要求是博士。這些新教師有著思想活躍、學科知識深厚和科研能力強的優勢，但又由于長期“身居書齋”，缺少生產和服務一線的實踐技能與經驗，雖然通過社會化考試，很多教師獲得“雙師型”教師資格，但這種資格的含金量只能使眾多教師授課知識有余、授業技能不足成為一種高職校園師資質量常態，由于“雙師型”教師大都缺少“師傅”特質，很難適應現代學徒制的要求。

首先是要解決學校辦學定位問題。應當看到，當前的職業教育評價體系中的科研導向使學校和教師精力更多集中于課題、論文之類，名目繁多的研究與成果不僅不能反哺教學，還嚴重影響了教師“師傅”特質的養成。為此，要大幅降低現有高職院校辦學水平評價體系中的科研權重，要把“學徒”質量作為衡量辦學水平的主要標準，以管理政策創新培育現代學徒制下教師師傅特質養成導向。

其次是加大教師技能訓練、考核體制建設力度。要把教師技能訓練、考核作為一種常態化的工作，確保每個教師的技術、技能和身心素質始終保持良好狀態；要實現教師下企業學習、訓練和兼職工作制度化、實效化。職業技術教育是一種理實結合、工學結合的特殊教育，高職院校教師必備的技能不是與生俱來，而是一個長期的職業歷練過程。孔子曰：“學如不及。”求知永無底止，高職院校教師在專業及教學技能方面要有“推背感”；要根據所在專業人才培養工作要求制訂職業技術、技能發展目標，實現階段性目標和總體目標有序推進；要堅持長期專注，力求在某一技術技能取得突破和建樹，形成自己的教學特色和亮點；要重技術、技能的積淀，不好高騖遠、好大喜功，以工匠精神的專注，贏得職業生活的厚積薄發。

最后是改善教師隊伍結構。當前我國高職院校的專業教師大都是從校門到校門，由于沒有生產、營銷、服務和管理的實際經歷，與在校大學生相比只有先讀書、多讀書的優勢，照本宣科成為一種教學常態。為此，要建立一支人員穩定、數量適中、技術精湛和結構合理的技師隊伍，要通過改變重學歷輕技能、重校內輕校外的教師評價和使用習慣，以科學的教師隊伍結構奠定現代學徒制的人才基礎。

2.師傅的教師特質

我國高職院校的專業教學一般以校內教師為主導，雖然課程標準理論上是依據未來崗位要求設置并按人才培養方案配置一定指導教師，但校內實習工場、實驗室里的實訓畢竟還是一種教學意義上的實踐活動，與用人單位的生產性、經營性和管理性崗位要求相距甚遠。為此，許多實現訂單式人才培養模式的高職院校，讓用人單位提前進入學校，委托師傅替代學校教師進行崗前培訓乃至參與生產、經營、服務工作，讓學生在校期間就能最直接地感知一線崗位從職業精神、職業技能到職業環境的要求。雖然學徒制具有多方面的優越性，但師傅作為教師還是有自身的局限性，據此我們認為現代學徒制下的師傅應具有以下教師特質：

首先是教育與教學的結合上。師傅要摒棄高職教育中重技能輕素質現象，具有讓學生先成人后成才的教師特質。要以身作則、嚴格要求，始終把育人把在第一位。

其次是技術和技能的結合上。師傅要有服務學生的持續發展和終身發展的教師特質。要摒棄知其然不知其所以然的工匠做派，要讓學生不僅會做，而且會拓寬和創新，這就要求現代學徒制下的師傅不僅要具有嫻熟技能的師傅特質，而且必須具有專業理論基礎和開放超前視野的教師特質。

最后是專業與非專業的結合上。師傅要有著眼于學生的全面發展的教師特質。高職院校的大學生雖然都有自然的專業，但面對中國制造和商務逐步進入智能、電子時代的大趨勢，專業跨界、技能融通已經成為專業教學的共識，特別是全民創新、萬眾創業時代，大學生必須具有的超專業、超視野和超自我的人才規格需要師傅的教師特質支持。

3.師生的契約特質

傳統學徒制作為一種古老的個體職業培訓民俗，一旦建立，就被視為一種契約，師徒之間自然產生相應的權利與義務關系。現代學校制作為一種群體職業培訓，學生與學校之間雖然也是一種民事權利義務關系，但由于學生主體地位、政府管理等方面的原因，當前高職院校的人才培養工作由于缺少契約，使管理行政化、辦學懈怠成為常態。為此，用現代學徒制代替高職院校現有的人才培養方式勢在必行。

首先是學校與學生的契約關系。現有的學校與學生民事法律關系所規定的權利和義務更多地是以學校對學生的單方規章制度形式出現的，既沒有來自受培訓方自覺、有效的權利訴求，也缺乏第三方的有效監管。實現現代學徒制的首要前提就是要有一個可行性、操作性、開放性俱佳的契約，確保契約雙方的權利與義務關系內容公開、目標明確、操作透明和責任可究，從根本上的改變高職院校工作中心偏移、辦學效率低下和監察追責機制缺位的頑癥，促進高職院校真正走上去行政化的改革創新之路。

其次是用人單位與學生的契約關系，即學生土入校即與用人單位簽訂人才培養及勞動用工合同，以契約的方式確定培養目標和崗位用工。這種契約關系既能讓學生明確人才培養規格和崗位技術技能等職業素質需求，使學生由被動的學業知識學習轉變為自覺的職業素質養成，又能使用人單位及學校平添一份違約風險，徹底改變當代高職教育重行政、輕教學和怠市場的局面。

三、現代學徒制下的教師評價機制

迄今為止的高職院校評價機制，無論是學校自身還是主管部門都是沿襲普通教育的評價方式，以自己制定的抽象的評價體系評價自己教育行為及成果，如過分強調學校及教師科研成果等，使眾多高職院校遠離人才培養主戰場，這種行政化的評價機制已經不能再持續下去了。

（一）建立現代學徒制下的教師評價機制

現行的高職教育教師評價機制從本質上看是一種體制內的自我評價機制，主要弊端表現在評價主體是教育主管部門及業內專家，評價內容主要是學歷、論文、課題及各種行政性科研榮譽，教學權重弱化、軟化，而真正反映高職院校教學主導的教師技術技能及素質方面則缺少系統化、差別化和常態化考核。這種體制內的考核不以學生為參照物，只對上級負責，不對學生及用人單位負責，是一種典型的教育行政化積習。

現代學徒制下的教師評價機制應走體制外、市場化和社會化的道路，回歸以人為本的教育本質。從評價內容看，要看教師是否為學生建立了可持續、可預期的學習目標；從評價標準看，要看教師是否滿足學生多樣化、個性化需求，是否為學生提供盡可能多的學習平臺，是否符合用人單位的人才規格，是否能促進學生素質的全面發展。

（二）教師評價機制的運行

首先是由勞動部門、行業協會、用人單位、主管部門及學校制定現代學徒制評價標準，通過第三方組織對高職院校的人才培養工作進行形成性跟蹤監測和終結性監測，真實地反映教師的教學質量與水平。

其次是改進現有的高職院校技能競賽規則，如比賽選手由學校推薦改為由舉辦方隨機抽選，促進教師面向全體學生、全面提高教學質量方面轉變。

最后取消現有的高職院校畢業生就業率統計做法，以第三方勞動（技能）考核合格率標準替代就業率標準，既能從根本上杜絕屢禁不止的高職院校統計不屬實現象，也能真實反映教師教學和管理水平。

長期以來，教師的價值定位問題一直是影響高職教育辦學效率的主要頑癥，實現現代學徒制將為教師的價值定位與發展帶來難得的機遇，在學生成才的同時，教師也將在我國高等職業教育事業的發展中實現自己的人生價值。

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