臨床前通科護(hù)理綜合課程改革與實(shí)踐

蔡菊敏 王志英 唐麗 李勝玲 樸海善 張海明

[摘 要] 目的：培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會需要的應(yīng)用型護(hù)理人才。方法：對2013級、2014級護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行臨床前護(hù)理綜合課程教學(xué)改革，通過問卷調(diào)查教學(xué)模式效果。結(jié)果：多數(shù)學(xué)生對臨床前綜合課程改革持贊成態(tài)度，認(rèn)為教學(xué)方法靈活、新穎，強(qiáng)化了對知識的理解和記憶，啟發(fā)了思維，提高了對知識的應(yīng)用能力，強(qiáng)化了團(tuán)隊(duì)合作意識，收獲很大。結(jié)論：臨床前護(hù)理綜合課程教學(xué)改革，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，是實(shí)踐教學(xué)的一種補(bǔ)充和有益探索。

[關(guān) 鍵 詞] 護(hù)理教育；改革；實(shí)踐；臨床前；通科護(hù)理綜合課程

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）34-0114-02

高等學(xué)校教育教學(xué)改革是適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢，近年來，護(hù)理教育改革如火如荼，其最終目標(biāo)就是圍繞培養(yǎng)學(xué)生的臨床評判性思維方法和臨床護(hù)理技能以及認(rèn)知水平和溝通能力，以突出護(hù)理特色、適應(yīng)護(hù)理學(xué)發(fā)展特點(diǎn)[1]。臨床前護(hù)理通科綜合課程是通過在學(xué)習(xí)完成護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程及護(hù)理學(xué)臨床課程之后，學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)之前開設(shè)的一門以臨床綜合病例為基礎(chǔ)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以情景教學(xué)及PBL教學(xué)方法為手段的課程。通過設(shè)計(jì)真實(shí)工作任務(wù)，創(chuàng)建情景模擬，讓學(xué)生在實(shí)踐中鍛煉溝通、協(xié)作能力，能有效地彌補(bǔ)學(xué)生下臨床前綜合訓(xùn)練能力不足、溝通協(xié)作不夠、理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊端，使學(xué)生熟悉臨床護(hù)理工作程序并能初步具備接診、護(hù)理、救護(hù)患者的綜合護(hù)理技能[2]。我校連續(xù)兩年對護(hù)理專業(yè)2013級三個班、2014級兩個班實(shí)施了臨床前通科護(hù)理綜合課程改革，現(xiàn)總結(jié)如下。

一、改革準(zhǔn)備

宣傳動員，綜合課程涉及的系主任、教學(xué)骨干、教學(xué)辦公室負(fù)責(zé)人，通過認(rèn)真學(xué)習(xí)、討論、領(lǐng)會精神實(shí)質(zhì)，討論改革思路。依據(jù)臨床教師、理論課任課教師座談會，選擇實(shí)用性強(qiáng)的臨床典型案例作為護(hù)理實(shí)踐項(xiàng)目，分別形成以內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理為主的案例并編寫相關(guān)的課程教學(xué)大綱和講義，包括教學(xué)病例、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、課程考評方式等。

二、改革的實(shí)施

（一）案例準(zhǔn)備

自編的臨床前通科護(hù)理綜合課程包含4個臨床常見病例，分別選自內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科，每個病例均來自臨床，通過臨床教師及學(xué)院教師認(rèn)真篩選。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)每個案例設(shè)置3～4個情景，每個情景下設(shè)置3～4個任務(wù)，包含相關(guān)的知識、技能、情感及態(tài)度的要求。整個教學(xué)設(shè)計(jì)通過教師集體備課，由各系的教授為主講教師、課后集體討論總結(jié)等環(huán)節(jié)，以確保課程教學(xué)的質(zhì)量。計(jì)劃課程總學(xué)時為48學(xué)時，其中課堂案例討論12學(xué)時、真實(shí)護(hù)理實(shí)踐情景模擬36學(xué)時，涵蓋臨床醫(yī)學(xué)知識、護(hù)理技能及護(hù)理程序的應(yīng)用。

（二）教學(xué)組織及實(shí)踐

1.回顧強(qiáng)化，明確目標(biāo)。每門課程1個專科案例，每個案例的實(shí)踐分3個單元，共9學(xué)時，每個單元教學(xué)前將病案發(fā)放給學(xué)生，并明確提出應(yīng)完成的單元案例學(xué)習(xí)任務(wù)，各學(xué)習(xí)小組課前通過案例討論進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，以情景模擬等方式結(jié)合現(xiàn)代多媒體進(jìn)行實(shí)踐展示。教師提前根據(jù)病案選擇，通過集體備課形式確定情景模擬標(biāo)準(zhǔn)，以便準(zhǔn)確考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

2.學(xué)生組織，教師引導(dǎo)。在小組實(shí)踐中，各種角色由學(xué)生結(jié)合案例提前設(shè)計(jì)準(zhǔn)備，實(shí)驗(yàn)室按照情景需要準(zhǔn)備場所及設(shè)施，盡量模擬真實(shí)的病房場景。教學(xué)過程由學(xué)生組織，教師適當(dāng)引導(dǎo)，每組學(xué)生配合完成學(xué)習(xí)任務(wù)。通過醫(yī)院情景模擬及護(hù)士、患者及家屬角色扮演，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，以達(dá)到理論知識與臨床實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

3.小組互評，教師點(diǎn)評。完成情景模擬及角色扮演實(shí)踐后，在教師指導(dǎo)下各小組對完成情況及時進(jìn)行互相點(diǎn)評，教師最后總結(jié)點(diǎn)評。主要從情境設(shè)計(jì)，語言溝通能力，護(hù)士與情景現(xiàn)場所有人員，包括病人及其家屬、醫(yī)生等人員的合作能力，基礎(chǔ)護(hù)理操作技能，突發(fā)事件的應(yīng)急處理意識及能力，對病人入院、住院、出院三階段的健康指導(dǎo)能力等方面進(jìn)行評價。通過對實(shí)踐結(jié)果及時進(jìn)行學(xué)生互評及教師點(diǎn)評，使學(xué)生能相互取長補(bǔ)短，及時發(fā)現(xiàn)不足，從而縮短臨床適應(yīng)期，更好地適應(yīng)將來的臨床工作。

4.評價。以教師現(xiàn)場觀察、點(diǎn)評記錄及實(shí)驗(yàn)報告結(jié)果為形成性評價。

三、結(jié)果

自行設(shè)計(jì)問卷，對參加綜合課程改革的2013級3個班、2014級兩個班共207人發(fā)放問卷，進(jìn)行教學(xué)效果調(diào)查，收回有效問卷204份，有效回收率98.6%。（見下表）

四、討論

從調(diào)查結(jié)果看多數(shù)學(xué)生對臨床前通科護(hù)理綜合課程改革持贊成態(tài)度。其中認(rèn)可度較高的有：教學(xué)形式新穎（91.18%）、有利于綜合知識應(yīng)用（85.67%）、有利于團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的培養(yǎng)（92.64%）、有利于鍛煉溝通能力（87.25%）。認(rèn)為病例選擇合適的學(xué)生有88.24%，對教師點(diǎn)評到位的認(rèn)可度最高（95.59%）。同時，大家普遍認(rèn)為教學(xué)方法靈活、新穎，問題的設(shè)置強(qiáng)化了自己對知識的理解和記憶；親自參與實(shí)踐設(shè)計(jì)過程及體驗(yàn)角色，提高了對知識的應(yīng)用能力；在實(shí)踐過程中強(qiáng)化了團(tuán)隊(duì)合作意識。尤其在現(xiàn)場學(xué)生互評和教師點(diǎn)評中能及時發(fā)現(xiàn)存在問題，并且對臨床可能突發(fā)的情況及其應(yīng)急處理有了一定的認(rèn)識，收獲很大。

認(rèn)同度偏低的有以下幾項(xiàng)：有利于學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)（60.29%）、有利于啟發(fā)思維活動（72.55%）、有利于培養(yǎng)處理臨床病例的能力（73.53%）、角色扮演成功（72.06%）。在其他意見表達(dá)中，部分學(xué)生反映準(zhǔn)備階段用時較多，課時安排過多，面臨期末考試壓力，感覺很累；個別學(xué)生缺乏主動性，依賴小組其他同學(xué)，學(xué)習(xí)效果不佳。

臨床前通科護(hù)理綜合課程是在學(xué)生完成各臨床護(hù)理課程學(xué)習(xí)即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前，通過“病案分析”“情景模擬教學(xué)小組”“PBL小組”“合作式學(xué)習(xí)小組”等的形式，加強(qiáng)學(xué)生之間的溝通、討論、鼓勵、協(xié)作、評價等一系列合作互動過程，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，完成一系列基礎(chǔ)護(hù)理及臨床護(hù)理操作[2]。其特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，把基礎(chǔ)護(hù)理知識、臨床操作技能、接診、處置患者及健康教育等有機(jī)結(jié)合起來，老師只起到一個輔助及指導(dǎo)的作用，由此調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和熱情、激發(fā)了主動學(xué)習(xí)、評判思維的能力，有效地促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神，以達(dá)到共同進(jìn)步、共同發(fā)展的目標(biāo)。根據(jù)改革實(shí)踐學(xué)生認(rèn)可度調(diào)查分析，總體學(xué)生比較認(rèn)可，但在臨床前護(hù)理綜合課程實(shí)施中應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)過程成為人人參與的創(chuàng)造實(shí)踐活動[3]。使學(xué)生學(xué)會主動學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生為準(zhǔn)備病例自我查新。應(yīng)完善綜合考核方式方法，形成性評價除了包含教師現(xiàn)場觀察、點(diǎn)評記錄及實(shí)驗(yàn)報告結(jié)果外，還應(yīng)有量化定性評價，提高客觀公正性。

總之，臨床前護(hù)理綜合課程教學(xué)改革，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，是實(shí)踐教學(xué)的一種補(bǔ)充和有益探索。體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教育理念，是培養(yǎng)應(yīng)用型護(hù)理人才的有效實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

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