對外漢語教學中的語塊教學

高姍姍

[摘 要] 語塊理論是近幾年在二語習得領域興起的一個熱點問題。結合漢語自身的特點，對漢語語塊進行了定義和分類并通過對漢語語塊的分析，研討語塊教學在對外漢語教學中的作用以及在對外漢語教學中使用語塊教學應注意的問題。

[關 鍵 詞] 語塊；對外漢語教學；語塊教學

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）34-0192-02

國外從20世紀中期就開始研究語塊這一現象，各個領域的學者創造和使用了幾十個術語，而國內是進入21世紀才開始關注語塊。那么漢語語塊在對外漢語教學中能帶給教學什么啟發是值得研究和探討的。

一、語塊的定義及功能

（一）語塊的定義

語塊的研究，可以從1950年美國心理學家GeorgeMiller初次提出chunking（組塊）一詞開始，一直發展到1993年Lewis的lexicalchunks（語塊）；他提出語言是由語法化的詞匯構成的，而不是由詞匯化的語法構成。而在國內，盡管學者對語塊研究各抒己見，但從本質上來看，語塊是那些由詞組成的，大于詞且兼具詞匯與語法特征的，在語境中時常出現，形式固定或半固定的預制語言單位。

（二）語塊的功能

國內外學者對語塊的功能大致認同的有以下兩個：（1）減小說話人在交際時的加工壓力，提高交際效率。（2）社會交際功能。很多社會交際功能都是由約定俗成的語塊來表達的，比如問候、告別、感謝以及某些特定儀式上的言語行為。例如：

福如東海，壽比南山（壽宴）

你好嗎？（問候）

生日快樂！（生日祝福）

二、對外漢語教學中語塊的概念和分類

在對外漢語教學中，關于語塊的教學則是方便學生學習并直接使用的，那么定義也應當從實際運用角度出發，是指一串預制的詞或者其他意義單位，它整體存儲在人的記憶中，使用時可以直接提取，而無需語法生成和分析。

為了方便教學，需要將語塊內容進行梳理與分類。根據漢語語塊自身的特點，綜合出適用于漢語語塊的語塊分類標準，本文嘗試將漢語語塊粗分為以下幾種：

（一）熟語及固定結構

熟語包括成語、慣用語及歇后語，是漢語語塊主要的一種表現形式。例如成語有“聚精會神”“川流不息”等；慣用語有“背黑鍋”“炒魷魚”等；歇后語有“狐貍騎老虎——狐假虎威”“小蔥拌豆腐——一清二白”等。熟語在漢語中經常出現，其表達的意思也往往是字面意義的引申，所以對把漢語作為第二語言的學習者來說是一個難點。漢語中還有一些形式比固定的結構，如諺語、名言、警句等。這類語塊相當于句子，形式穩定，常常單獨使用。例如“有福同享，有難同當”“路遙知馬力，日久見人心”等。

熟語及固定結構都屬于固定完整的結構，對它們的學習和掌握對二語學習者來說能提高交際水平、減輕交流壓力。

（二）高頻搭配及框架結構

高頻搭配是指那些共現頻率很高的詞語組合。比如“老師叫起了小明，讓他回答……”我們想到的詞語會是“問題”，“回答—問題”這樣的搭配就能看成是一個語塊，漢語中這樣的搭配很多，“繼承—傳統”“創造—奇跡”“保護—環境”等。掌握這種語塊對漢語習得很有益處。

在這些固定搭配中，特別要提到的一種是漢語中量詞的搭配。漢語中的量詞十分豐富，事物不同，搭配的量詞也會不同，因此由量詞構成的漢語語塊也數目繁多。如“一匹馬”“一本書”“一座橋”“一封信”等。面對漢語中如此紛繁的量詞，教師無法就規則來進行教學，那么就會出現各種搭配的錯誤，如“一只人”“一把書”“一座桌子”等。因此把這些量詞搭配作為語塊讓學生整體記憶是非常有必要的。

還有一些框架結構，這種格式里有的類似于成語，但又不是成語的結構，其中部分詞語可以替換。例如，“越來越×”“不得不×”“愛×不×”等。

（三）插入語

在一個句子中間插入一個成分。如“毫無疑問”“眾所周知”“總而言之”等，這些插入語表示肯定或強調的口氣，表明說話者那種不容置疑的態度；又如“看來”“看樣子”“我想”等，表示的則是一種對情況的推測和估計，口氣比較委婉，留有重新考慮的余地；而像“總的來說”“綜上所述”“總之”則表示已中總括性的意思，點名下文，是對上文歸總來的結論，這種詞語有承上啟下的作用，能使上下文更好地連接起來了；還有一些事表示注釋、補充舉例的，像“也就是”“正如”等。

（四）專有名詞

專有名詞主要是指在漢語語境下的名詞，表示地方、事物等特有的名詞。如“一國兩制”“長江三峽”等。這些專有名詞有很深的文化內涵，語言和文化是密不可分的，對學習者來說，不僅要學習一個國家的語言，也要了解一個國家的文化，掌握專有名詞語塊就是有效學習漢語文化的一種途徑。

三、對外漢語教學中語塊教學的作用

（一）培養漢語語感，形成地道的漢語表達

Pawley&Syder通過實驗發現，語言使用者處理的單詞數量是有限的，而母語使用者往往能夠說出含有更多單詞的復雜句子，研究者因此認定在人的大腦中存儲著比單詞更大的單位，才能如此迅速地提取材料建構句子。但是這種方法在實際操作時卻是耗時耗力的，尤其是像漢語這種偏向意合缺乏形態變化的語言來說就更難從語法規則出發生成句子了。不少漢語學習者語音基本正確，語法也沒有什么錯誤，但聽起來就是感覺不地道。原因何在？主要在于與本族語者相比，詞匯量及語塊的掌握程度不夠，盡管他們選取的詞在詞義上來看是準確的，但是在本族語者看來卻顯得不夠地道。

存儲在大腦中的語塊就像是加工過的半成品，不需要在詞匯層面進行更細致的語法關系分析，只需要簡單的組裝加工就能形成流利地道的句子，這樣學習者就可以把注意力更多地集中在較大的語言單位和交際內容上，這就是培養漢語語感。

（二）有助于學生克服中介語及詞匯搭配錯誤

中介語是二語習得者在學習過程中時常常使用的。留學生在使用中介語時常常會發生詞匯的搭配失誤，周健指出詞匯搭配錯誤大多數是由母語負遷移引發的，例如“到達”和“達到”的英文釋義都是reach，學生就會有這樣的偏誤，“達到北京”“達到目的地”“到達目的”等。如果僅靠語義講解，學生是不容易理解和區分的，這就需要用語塊來掌握它們的用法：到達北京/目的地；達到目的/標準/一定規模/國際水平/一定程度。

教師在教授生詞時總是把學生的注意力集中到詞語的讀音、寫法、意義和造句上，都是只注重了詞匯教學。例如“Seeing is believing”，學生翻譯的是“看見才相信，眼見為實”，而地道的中文譯文是“百聞不如一見”。原因在于在教學時并沒有把這些語塊當作重點進行記憶和學習。如果強化了語塊教學，學生的翻譯就會地道很多。

（三）避免語用失誤，提高語用水平

學習語言最重要的是為了交際，語塊的學習能避免在交際時的語用失誤，提高交際水平。因為國家之間的文化差異，不同國家的人在交際時難免會出現語用失誤，所以在掌握一門語言的基礎上，更重要的是了解這個國家的語用習慣，避免語用失誤。如果學生對這些語用習慣都比較了解的話就不會產生其他反應，而是自然的就像回應“Hello”一樣。因此，在對外漢語教學中，除了有意識地進行跨文化方面的教學，還應加強學生對日常交際語塊的記憶，便于在交際時避免語用失誤，提高交際效率，更有助于地道、得體的表達。

四、對外漢語教學中語塊教學應注意的問題

首先，教師要有語塊意識。對外漢語的教師首先要認同語塊教學，掌握語塊的基本類型，除了少數固化程度不高的語塊以外，大部分漢語語塊，尤其是固定短語語塊、框架語塊等在界定上很少有爭議，教師應當對這些語塊有一定的敏感性和較強的識別能力。在教學的時候，能迅速地在句子、段落、語篇中精準地找出漢語語塊，最好還能當場對普通語料進行加工，提煉出語塊。并指導學生記憶和使用這些語塊，讓學生課下運用所學語塊進行練習和交流。同時也要培養學生學習和掌握語塊的意識，讓他們把語塊作為整體來記憶和使用。

其次，教師要用適當的方法。漢語語言博大精深，即使作為本族語使用者，很多時候讓我們去解釋這些語料的時候，我們也說不出所以然來。所以在用語塊進行教學的時候，教師要多提供給學生接觸真實目的語材料的機會。教學初期也可以采用“囫圇吞棗”式的方法，先讓學習者從模仿和記憶開始，把這些語塊整體存儲在大腦中，使用時可以整體拿出來使用，等到掌握了一些語塊后，再對記憶的東西進行細致的講解。這是根據“自然習得順序假設”來證明這種方法的可采納性。漢語中像固化程度高的成語、慣用語、歇后語和一些專有名詞就可以通過克拉申的語言監控模式中“習得與學習”的假設模式來教學，利用生活中的實例，創設一個語言情景，將學生自然帶入，讓學生下意識地去記住這個詞語。

最后，加強教材的編寫。作為一種新的理論，很多研究領域還有待提升，所以還沒有出現以語塊教學為主的教材。因為語塊的許多研究還沒有形成統一的體系，所以僅靠教師個人的經驗是無法進行科學系統的教學的。基于這種情況，按照編寫詞匯教學教材的方法，對漢語教學中的常用語塊進行統計和分級，構建漢語語塊語料庫，然后結合漢語教學的其他方面編寫教材是很有意義的事情。

本文結合對外漢語教學的背景，對語塊進行了細致的分析，從國內外學者對其定義、分類到筆者結合漢語自身特點對漢語語塊進行了定義和分類。通過以上分析，得出了在對外漢語教學中使用語塊教學的作用，并根據當下對外漢語的教學實際給出了如何在對外漢語教學中使用語塊進行教學的建議。

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