移動(dòng)互聯(lián)環(huán)境大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能培養(yǎng)研究
——以大學(xué)英語(yǔ)精讀混合教學(xué)為例

邱紹姬

(福建農(nóng)林大學(xué) 文法學(xué)院，福建 福州 350002)

移動(dòng)互聯(lián)環(huán)境大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能培養(yǎng)研究
——以大學(xué)英語(yǔ)精讀混合教學(xué)為例

邱紹姬

(福建農(nóng)林大學(xué) 文法學(xué)院，福建 福州 350002)

手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備學(xué)習(xí)與課堂相結(jié)合的混合教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)新趨勢(shì)，自我效能感是影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要情感因素。討論分析了移動(dòng)互聯(lián)環(huán)境下非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀教學(xué)中移動(dòng)學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)混合教學(xué)模式的構(gòu)架，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明其對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)能力提高的可行性和有效性，對(duì)教師充分利用現(xiàn)代科技干預(yù)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感，從而提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力有一定的啟示。

移動(dòng)互聯(lián)環(huán)境；混合教學(xué)；英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感；自主學(xué)習(xí)能力；大學(xué)生

DOI號(hào)：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0044

自我效能感由美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉于1977年首次提出，是個(gè)體對(duì)自己能否組織、開(kāi)展某項(xiàng)活動(dòng)，以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的能力的判斷[1]。在我國(guó)，自我效能感引入英語(yǔ)教學(xué)始于21 世紀(jì)初期。英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能即英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用所擁有的能力或技能去完成英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)[2]，是英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中情感因素的一個(gè)重要參考維度，近年來(lái)正成為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)研究的重點(diǎn)。然而，當(dāng)前關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能培養(yǎng)研究主要集中在理論層面，實(shí)驗(yàn)研究數(shù)量不多。在實(shí)驗(yàn)研究中，雖然有些學(xué)者取得一定成就，例如張慶中和吳喜艷通過(guò)大學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)實(shí)證研究探討自我效能感培養(yǎng)對(duì)自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力和英語(yǔ)學(xué)業(yè)成就的影響及三者之間關(guān)系[3]；孟彥麗通過(guò)構(gòu)建混合式寫(xiě)作教學(xué)模式提高大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感[4]；謝幼如等通過(guò)分析個(gè)人學(xué)習(xí)空間(PLS)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感的契合點(diǎn)，搭建提升大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感的 PLS[5]，但是他們的研究主要以自主學(xué)習(xí)平臺(tái)為依托。近年來(lái)，隨著移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的快速發(fā)展、智能手機(jī)和i-pad等移動(dòng)終端的普及以及英語(yǔ)學(xué)習(xí)APP的開(kāi)發(fā)應(yīng)用，將智能移動(dòng)設(shè)備應(yīng)用引進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)成為一種新的趨勢(shì)。因此，本研究將基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)與外語(yǔ)課程生態(tài)化整合理論，以智能手機(jī)、i-pad等移動(dòng)設(shè)備為主要網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，設(shè)計(jì)新形勢(shì)下以提高大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能為目標(biāo)的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)英語(yǔ)精讀混合教學(xué)模式，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證其有效性和可行性。該研究對(duì)幫助教師充分利用現(xiàn)代科技干預(yù)學(xué)生英語(yǔ)效能感，從而提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力和英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)提供一定理論依據(jù)。

一、非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀混合教學(xué)模型構(gòu)建理論基礎(chǔ)

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)是通過(guò)外部刺激作用與認(rèn)識(shí)主體內(nèi)部加工相互作用而產(chǎn)生的。“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。“情境”指有利于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境。“協(xié)作”是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互合作。“會(huì)話”是合作過(guò)程中合作小組成員間為完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)的協(xié)作討論，會(huì)話是活動(dòng)意義建構(gòu)的重要方法之一。建構(gòu)主義提倡教師主導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者[6]。當(dāng)前迅速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)備為建構(gòu)主義理論學(xué)習(xí)環(huán)境提供了技術(shù)支持，利用移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)將移動(dòng)學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合教學(xué)正是建構(gòu)主義教學(xué)觀的實(shí)踐。

(二)信息技術(shù)與外語(yǔ)課程生態(tài)化整合理論

陳堅(jiān)林教授提倡以生態(tài)學(xué)視角重新審視外語(yǔ)教學(xué)，從而深入理解信息技術(shù)進(jìn)入外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域后如何發(fā)揮其強(qiáng)大功能。在他的信息技術(shù)與外語(yǔ)課程生態(tài)化整合理論中，外語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是由教學(xué)目標(biāo)、師生觀念、教材、課程安排、管理方式和資源分配等要素構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)。信息技術(shù)要與教學(xué)要素相互兼容才能保持外語(yǔ)教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡。在信息技術(shù)與外語(yǔ)課程整合的情況下，教師在課前應(yīng)做“課程設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者”，學(xué)生應(yīng)做“知識(shí)探求者”。教師在課堂上應(yīng)做“學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)者、課堂活動(dòng)組織者以及學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)者”，而學(xué)生應(yīng)做“能力鍛煉者、課堂活動(dòng)參與者和學(xué)習(xí)策略使用者”。教師在課后應(yīng)做“協(xié)助者”，而學(xué)生應(yīng)做“學(xué)習(xí)的鞏固者”[7]。根據(jù)該理論，混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)重視融合以信息技術(shù)為中介的英語(yǔ)學(xué)習(xí)與英語(yǔ)課堂教學(xué)，使其優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，進(jìn)一步完善了建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)的教學(xué)模式，從而真正體現(xiàn)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教育思想。混合教學(xué)模式既注重課堂教學(xué)中的師生有效交流又鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)內(nèi)容的積極構(gòu)建，代表了一種教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。

二、非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀混合教學(xué)模型構(gòu)建與實(shí)施

(一)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)《英語(yǔ)精讀》混合教學(xué)模型建構(gòu)

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，圍繞“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大因素，根據(jù)信息技術(shù)與外語(yǔ)課程生態(tài)化整合理論中課前、課堂與課后上課流程中師生扮演的角色，建構(gòu)移動(dòng)設(shè)備學(xué)習(xí)與課堂相結(jié)合的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生精讀混合教學(xué)模型(圖1)。

圖1 非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生精讀混合教學(xué)模型

(二)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)精讀混合教學(xué)模型實(shí)施

1.課前協(xié)作，情境導(dǎo)入。課前教師在班級(jí)Q群通過(guò)共享將要講授單元的教學(xué)主題與教學(xué)目標(biāo)以文檔形式發(fā)布給學(xué)生，要求學(xué)生在小組活動(dòng)中使用文檔所列出的重點(diǎn)單詞、詞組和句式。同時(shí)，發(fā)布課文預(yù)習(xí)問(wèn)題，指引學(xué)生有目的地閱讀文章。除此之外，教師通過(guò)QQ平臺(tái)給學(xué)生提供一些相關(guān)閱讀資料和視頻，讓學(xué)生自主選擇使用，以加深其對(duì)文章主題及背景文化的理解。之后，學(xué)生可隨時(shí)隨地使用《新視野大學(xué)英語(yǔ)》(第三版)APP和金山詞霸等軟件學(xué)習(xí)課文，回答預(yù)習(xí)問(wèn)題。在個(gè)人學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組長(zhǎng)通過(guò)小組Q群或面對(duì)面交流組織全體成員討論設(shè)計(jì)本小組的課堂活動(dòng)。各小組盡情發(fā)揮，創(chuàng)建真實(shí)情景使用課文語(yǔ)言點(diǎn)。例如學(xué)生采取訪談和宿舍情景劇等形式再現(xiàn)新生初入大學(xué)的不適應(yīng)性，并探討解決方法；或者幾個(gè)小組就校園是否應(yīng)該24小時(shí)提供網(wǎng)絡(luò)服務(wù)組織了一場(chǎng)精彩的辯論賽。課前自主學(xué)習(xí)期間，教師隨時(shí)關(guān)注各個(gè)Q群動(dòng)向，及時(shí)為學(xué)生提供必要的幫助和鼓勵(lì)。

2.課堂互動(dòng)，意義構(gòu)建。課堂上各小組輪流展示自己作品，其他小組進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。小組活動(dòng)反饋學(xué)生對(duì)課文的掌握與理解程度。隨后教師通過(guò)預(yù)習(xí)作業(yè)的問(wèn)答幫助學(xué)生理清文章線索，傳授閱讀策略，以顯現(xiàn)形式傳授學(xué)生活動(dòng)中使用錯(cuò)誤頻率較高的重點(diǎn)單詞和詞組并解答學(xué)生依然存留的問(wèn)題。另外，教師解析學(xué)生課后練習(xí)疑難點(diǎn)，總結(jié)列出互評(píng)后翻譯作業(yè)中未被學(xué)生重視或發(fā)現(xiàn)的典型問(wèn)題，以改錯(cuò)形式由學(xué)生課堂討論糾正，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的使用和理解，并將翻譯技巧融入作業(yè)講評(píng)之中。

3.課后鞏固與學(xué)習(xí)反思。課后給學(xué)生布置鞏固的翻譯作業(yè)。學(xué)生作業(yè)拍照發(fā)到小組Q群，進(jìn)行全體成員在線互評(píng)。教師要不斷提醒學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞同學(xué)作業(yè)的閃光點(diǎn)，不要將作業(yè)互評(píng)誤認(rèn)為簡(jiǎn)單的挑錯(cuò)。雖然大部分學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)報(bào)以積極態(tài)度，但他們對(duì)教師的依賴(lài)及對(duì)同伴的質(zhì)疑依然存在。因此，作業(yè)互評(píng)之后要求學(xué)生將修改后作業(yè)以紙質(zhì)版形式上交，由教師進(jìn)行批改，以此提高作業(yè)互評(píng)效果。教師批改之后將學(xué)生作業(yè)中仍然存在的典型錯(cuò)誤進(jìn)行匯總，在課堂上討論糾正。每個(gè)單元完成之后學(xué)生寫(xiě)學(xué)習(xí)反思報(bào)告上交。

三、基于混合式教學(xué)模型的大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感培養(yǎng)案例分析

(一)研究設(shè)計(jì)

為了驗(yàn)證本研究中構(gòu)建的混合式教學(xué)模型的有效性與可行性，筆者采用了實(shí)驗(yàn)研究的方法。該研究目的主要是調(diào)查智能手機(jī)和i-pad等移動(dòng)設(shè)備學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)相混合的英語(yǔ)精讀教學(xué)模式對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感和英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的影響。研究對(duì)象為福建農(nóng)林大學(xué)230名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)英語(yǔ)1級(jí)同學(xué)。該校實(shí)行分級(jí)教學(xué)，1級(jí)同學(xué)為英語(yǔ)中下水平學(xué)生。其中實(shí)驗(yàn)組3個(gè)班級(jí)113名同學(xué)，對(duì)照組3個(gè)班級(jí)117名學(xué)生。實(shí)驗(yàn)所收集的調(diào)查問(wèn)卷均為有效問(wèn)卷。實(shí)驗(yàn)前的新生英語(yǔ)分級(jí)考試和問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果表明研究對(duì)象在英語(yǔ)水平、英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感和英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主能力方面處于同一層次。實(shí)驗(yàn)持續(xù)一學(xué)期，實(shí)驗(yàn)班按照英語(yǔ)精讀混合教學(xué)模式展開(kāi)教學(xué)，對(duì)照班進(jìn)行傳統(tǒng)多媒體教學(xué)。

(二)研究方法

本研究主要采用如下3種研究工具：(1)英語(yǔ)測(cè)試；(2)問(wèn)卷調(diào)查；(3)學(xué)生訪談。英語(yǔ)測(cè)試為開(kāi)學(xué)初的新生英語(yǔ)分級(jí)考試。該考試成績(jī)主要用于調(diào)查實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班英語(yǔ)水平在實(shí)驗(yàn)前是否存在顯著差異，并根據(jù)分級(jí)考試成績(jī)?cè)诟靼嗉?jí)進(jìn)行分組，以實(shí)現(xiàn)組內(nèi)異質(zhì)組間同質(zhì)的分組原則。問(wèn)卷調(diào)查包括英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感調(diào)查問(wèn)卷和英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主能力調(diào)查問(wèn)卷，采用利可特量表，要求被調(diào)查者在一個(gè)五級(jí)刻度表上從1=非常不符合，到5=非常符合來(lái)選擇與自己情況或觀點(diǎn)最接近的選項(xiàng)，得分越多，則自我效能感水平或自主學(xué)習(xí)能力越高。英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感調(diào)查問(wèn)卷根據(jù)仲?gòu)8]的《英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感問(wèn)卷》改編而來(lái)，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)自信感、課程勝任感和課程困難應(yīng)對(duì)感3個(gè)維度19項(xiàng)。量表內(nèi)部一致性系數(shù)Alpha 值0.892，具有可靠的信效度。英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主能力調(diào)查問(wèn)卷改編自唐藝菲[9]的問(wèn)卷，從計(jì)劃性、方法性、反思性和補(bǔ)救總結(jié)4個(gè)維度衡量大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主能力。問(wèn)卷由20個(gè)項(xiàng)目組成，量表總體內(nèi)部一致性a 系數(shù)0.896，說(shuō)明該問(wèn)卷科學(xué)有效。學(xué)生訪談在一定程度上幫助研究者了解學(xué)習(xí)者內(nèi)部思維活動(dòng)。在該研究中，共有20人參加訪談，他們代表高、中、低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。整個(gè)訪談內(nèi)容圍繞自我效能和自主學(xué)習(xí)能力的維度展開(kāi)，是在學(xué)生無(wú)意識(shí)錄音下完成的。

(三)研究結(jié)果

1.實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組英語(yǔ)成績(jī)、自我效能和自主學(xué)習(xí)能力對(duì)比。將實(shí)驗(yàn)前從實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組分別收集的英語(yǔ)分級(jí)考試成績(jī)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果用SPSS19.0軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到表1。

表1 實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組英語(yǔ)成績(jī)、自我效能和自主學(xué)習(xí)能力對(duì)比

從表1可以看出實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組英語(yǔ)成績(jī)(t=0.698,p=0.486)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感(t=0.227,p=0.821)和英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力(t=0.158,p=0.875)三個(gè)變量總體水平不存在顯著差異(p值都大于0.05)。因?yàn)閱?wèn)卷中選項(xiàng)是五級(jí)分的，根據(jù)Oxford[10]提出的標(biāo)準(zhǔn)，平均值在1.0-2.4之間為較低水平，2.5-3.4之間為中等水平，3.5-5.0之間為較高水平。表1平均值表明，實(shí)驗(yàn)前2組樣本同學(xué)除了學(xué)習(xí)效能中的目標(biāo)自信維度高于3.0，處于中等偏上水平，其他所有變量均為中等偏下水平。

2.實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班英語(yǔ)自我效能和自主學(xué)習(xí)能力對(duì)比

表2 實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組英語(yǔ)自我效能和自主學(xué)習(xí)能力對(duì)比

顯著性水平：*P≤0.05；**P≤0.01；***P≤0.001.

表2數(shù)據(jù)表明實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能總體水平和各具體維度上出現(xiàn)了顯著或極其顯著差異，正t值表明實(shí)驗(yàn)組的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感高于對(duì)照組。就平均值而言，與實(shí)驗(yàn)前相比，實(shí)驗(yàn)班英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能各維度平均值都提高到3.0以上，達(dá)到中等偏上水平。對(duì)照班只有課程勝任感有所提高，目標(biāo)自信和困難應(yīng)對(duì)2個(gè)變量都低于實(shí)驗(yàn)前均值。在自主學(xué)習(xí)能力總體水平這一變量方面，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班也出現(xiàn)極其顯著差異。實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班自主學(xué)習(xí)能力高于對(duì)照班。但在具體維度上，盡管2組樣本在計(jì)劃性和反思性2個(gè)變量出現(xiàn)顯著差異，在方法性和補(bǔ)救總結(jié)維度卻未出現(xiàn)顯著差異。就平均值而言，實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班自主學(xué)習(xí)能力各變量平均值都在不同程度高于實(shí)驗(yàn)前。與此相反，對(duì)照班的各項(xiàng)自主學(xué)習(xí)能力維度平均值都稍低于實(shí)驗(yàn)前水平。

(四)討論

實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感和自主學(xué)習(xí)能力總體水平都比實(shí)驗(yàn)前提高并且與對(duì)照班形成極其顯著差異說(shuō)明移動(dòng)設(shè)備與課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)能有效提高非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能和自主學(xué)習(xí)能力。這在一定程度上也支持了張慶中和吳喜艷[3]的研究成果：自我效能感培養(yǎng)能增強(qiáng)一年級(jí)學(xué)生的自我效能感水平和自主學(xué)習(xí)能力。根據(jù)班杜拉的自我效能理論，自我效能感主要來(lái)自于直接經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)和生理與情緒狀態(tài)四個(gè)方面[1]。混合教學(xué)模式中，網(wǎng)絡(luò)虛擬性讓學(xué)生放下面子自由提問(wèn)、充分討論問(wèn)題，通過(guò)豐富的網(wǎng)絡(luò)資源和及時(shí)的答疑解難，學(xué)習(xí)者不斷獲得成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在合作任務(wù)中，同學(xué)之間相互鼓勵(lì)相互借鑒，共同協(xié)商完成課堂活動(dòng)，有效降低學(xué)生焦慮情緒和消極情感。作業(yè)互評(píng)、課后反思中的積極評(píng)價(jià)以及教師始終給予學(xué)生的鼓勵(lì)與支持不僅給學(xué)生帶來(lái)繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而且為學(xué)習(xí)者樹(shù)立生動(dòng)的成功學(xué)習(xí)榜樣。成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)給大學(xué)生帶來(lái)信心和效能期望[1]。由此可見(jiàn)，混合教學(xué)模式可以從多方面控制自我效能感的來(lái)源，從而提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感。對(duì)比實(shí)驗(yàn)前后英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能各維度平均值發(fā)現(xiàn)沒(méi)有參加學(xué)習(xí)效能培訓(xùn)的大學(xué)一年級(jí)同學(xué)在一個(gè)學(xué)期英語(yǔ)學(xué)習(xí)之后除課程勝任感提高外，目標(biāo)自信感和困難應(yīng)對(duì)感都有所下降。與高中以期末考試為終極性評(píng)估不同，大學(xué)英語(yǔ)的考核采用形成性評(píng)估與期末考試相結(jié)合，通過(guò)壓力不大，而大學(xué)生的課程勝任感主要來(lái)源于是否可以通過(guò)期末考試獲得學(xué)分，因此課程勝任感增強(qiáng)。然而，與高中英語(yǔ)相比，大學(xué)英語(yǔ)課時(shí)少教材難度大，這對(duì)習(xí)慣獨(dú)立學(xué)習(xí)的同學(xué)是一巨大挑戰(zhàn)。在普通多媒體英語(yǔ)課堂教學(xué)中，由于課后教師與學(xué)生溝通較少，教師無(wú)法及時(shí)幫助學(xué)生解決疑難。在課堂上他們又不好意思提問(wèn)，擔(dān)心老師或其他同學(xué)認(rèn)為所提的問(wèn)題幼稚，這樣最終結(jié)果就是他們逃避問(wèn)題或堆積問(wèn)題，對(duì)學(xué)好英語(yǔ)的自信心越來(lái)越低。失敗的經(jīng)歷會(huì)降低大學(xué)生效能期望[1]。

實(shí)驗(yàn)后學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力均值隨著學(xué)習(xí)效能感的提高或降低而相應(yīng)變化，這與張慶中和吳喜艷[3]、陶久勝[11]等大部分研究結(jié)果相吻合：學(xué)習(xí)效能感和自主學(xué)習(xí)能力顯著正相關(guān)，自我效能感的提高能夠帶來(lái)自主學(xué)習(xí)能力的提高。盡管如此，實(shí)驗(yàn)后，2組樣本的自主學(xué)習(xí)能力只在計(jì)劃性維度出現(xiàn)極其顯著差異，反思性維度出現(xiàn)顯著差異，但方法性和補(bǔ)救總結(jié)2個(gè)變量并不存在顯著差異，這與陶久勝[11]的"網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生反思性和補(bǔ)救總結(jié)性方面提高尤為顯著"研究結(jié)果不盡相同。究其原因，主要是研究對(duì)象不同。陶久勝的研究對(duì)象是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三年級(jí)學(xué)生，屬于英語(yǔ)高水平的學(xué)生，而本研究對(duì)象為英語(yǔ)中下水平的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，他們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)策略上都有顯著不同。而這些也都是影響英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的主要因素。本研究受訪的20名學(xué)生中只有二分之一希望通過(guò)四級(jí)考試，其他同學(xué)都是抱著期末考試60分萬(wàn)歲的心態(tài)，英語(yǔ)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱。實(shí)驗(yàn)班之所以在計(jì)劃性和反思性上出現(xiàn)差異，主要是外力作用促進(jìn)的結(jié)果。實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班參加訪談的同學(xué)都有提到，由于平時(shí)老師的要求，課后要完成任務(wù)較多，所以他們的學(xué)習(xí)和小組活動(dòng)必須合理計(jì)劃安排。在教師要求的反思中，實(shí)驗(yàn)班有90%同學(xué)承認(rèn)自己只總結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的總體表現(xiàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)方法已成習(xí)慣，不必認(rèn)真思考也無(wú)法進(jìn)行補(bǔ)救。

四、結(jié)論與啟示

根據(jù)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的新趨勢(shì)，本研究設(shè)計(jì)將智能移動(dòng)設(shè)備學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)精讀混合教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明其有利于培養(yǎng)大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效能感，從而促進(jìn)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。因此，教師應(yīng)充分利用智能手機(jī)等移動(dòng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，注重提高學(xué)生的英語(yǔ)效能感，幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力，盡快適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)。但混合教學(xué)中還要注意以下問(wèn)題：(1)教師在進(jìn)行混合式教學(xué)方法的時(shí)候要控制好學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量和難易程度，否則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠，從而產(chǎn)生抵觸教學(xué)情緒；(2)手機(jī)在提高學(xué)生零碎時(shí)間利用率的同時(shí)，也容易轉(zhuǎn)移學(xué)生注意力，因此，教師對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與選取要重視學(xué)生的需求，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。

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(編輯：劉雪春)

2016-11-17

2015年福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題：“大學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建研究”(編號(hào)：FJJKCG15-122)。

邱紹姬(1973-)，女，福建建甌人，大學(xué)本科學(xué)歷，文學(xué)碩士，副教授，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

G642.0

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1008-6927(2017)02-0080-05