站在追求文化自覺的高度 推動綜合素質評價改革

尹后慶

近日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》高度重視評價改革，在義務教育和宏觀管理部分都作了部署。

應當看到，我國基礎教育領域提倡開展評價改革已有多年，實踐中有不少地區和學校已經進行了各有特色的探索，其中也不乏有創意的做法和可供借鑒的經驗。但是，作為國家教育正式推出并且作為深入推進素質教育的一項重要制度是在最近幾年。2014年，國務院發布的高考改革方案“兩依據，一參考”的具體實施意見，標志著“綜合素質評價”作為一項教育制度在我國已經正式確立。2015年，教育部對中考改革也提出了類似要求。

《意見》對相關評價提出了明確要求，對于我們深入推進評價改革，集中力量對評價改革的主要瓶頸予以重點研究攻關和廣泛實踐推進，具有方向性極強的指導意義。

一、學生綜合素質評價是學校教育教學體系中的重要環節

學生綜合素質評價的實行是作為與高考、中考制度改革相配套的一項改革舉措推出的，因此人們往往只看重它在高一級學校招生錄取中的作用。其實，學生綜合素質評價是中小學教育整個教學體系巾的重要環節，綜合素質評價既是對學校辦學方向和質量的檢驗手段，也是對學生主動發展的積極引導和支持手段。

首先，綜合素質評價著眼于人的全面發展。評價的內容包括學生思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等諸方面，它與單一以考試成績評價學生有著根本區別，實施綜合素質評價將逐步扭轉過去偏重認知，過多倚重學科知識，忽視人的社會責任感、創新精神、實踐能力、身心素質和價值觀形成，從而使教育產生根本價值被異化的現象。

其次，綜合素質評價是過程與結果相結合的評價，強調“關注成長過程”“如實記錄學生成長過程中的突出表現”，強調參加各種活動的“持續時間”，強調“對學生全面發展情況的觀察、記錄、分析”。這些要求與偏重結果、偏重定量的評價方法不同，增加了評價的過程性，吸取了質性的評價手段和方法。關注過程的評價更加符合人的成長規律，更加貼近學生的成長需要，對于學生發展的引導和支持也更加有效。在評價中，過程與結果是需要相互結合的。以結果為主的評價需要更加關注人的發展，關注過程的評價需要更加注重學習品質的形成。而有些學習的過程本身就是一種結果，但凡經歷了這樣的過程，其所獲得的發展和成長無須任何結果加以呈現，結果是在人的未來發展中得以顯現，這樣綜合素質評價就更加豐富、真實和富有價值。

由此可見，學生綜合素質評價絕非是有人說的那樣“升學考試變了花樣帶來的麻煩事”，而恰恰是教育自身深化改革的題中應有之義。改革的目的在于引導學校形成一個“培養目標一課程設置一課程實施一評價”完整的教學系統，這非常具有挑戰性，也是未來改革不可或缺的重要環節。

二、學生綜合素質評價在日常的過程評價中開展，將成為發現和培育學生良好個性的重要手段

通常實施的單一學科考試成績的評價，一是過于偏重結果，過于關注結果的區分，以結果的排序為目標，忽視被評價者在各個學習領域和各個學習階段的進步狀況與努力程度，容易遮蔽教育過程巾對于人的發展有豐富而重要價值的因素；二是偏重常模參照，過多強淵共性和一般趨勢，忽略學生的個體差異和個性化發展的價值。

顯然，如果這一狀況不加以改變，“發現和培養學生良好的個性”的目的是難以達到的。在現有的教育體系下，學校常常會在單一學科考試分數的追求中迷失方向和追求，學生則始終在單一學科考試的分數線性排序的拷問之下喪失自我和個性。

而綜合素質評價的指標體系在日常實施過程中，無論是以學科內容為指向的評價，還是以學生學習特征為指向的評價，或是以學習行為為指向的評價（其實這種不同指向的評價本身也體現素質的全面性和評價的綜合性），都應該關注的是“人”，關注人的個性和差異，發現有差異的學生各自的價值。

以學科內容為指向的評價，是以解讀每個人學習知識、掌握水平為目的的學科測試。不管是常模參照還是水平參照，都需要提高組卷水平和技術，以貼近學生的水平，找到學生真實所處的位置，而不僅是為了篩選。而以學習特質為指向的評價，其主要目的是通過建立評價框架，設計各種工具，開發各種技術，發現每個學生的學習風格和需求，讓他們在參與有差異的學習內容和不同的教學策略過程中，在與他們風格最接近的學習環境和最匹配的教師互動中獲得最大收獲。以學習行為為指向的評價與以上兩種階段性評價不一樣，具有過程性特征，它是從學生學習的軌跡和學生具體的學習內容中客觀地記錄、分析，進而更深入地了解每一個學生，這種了解應該是最真實、最個性化的，當然也是具有最強應用價值的。

誠然，我們從傳統的以學科考試分數評價學生的導向中解放出來，讓廣大學校和教師、廣大家長和社會全面認識并理解新的評價理念，讓學校和教師學會采用多角度、多方式對學生進行綜合素質評價，還需要一個艱苦工作的過程，需要我們認準目標、努力前行。如果我們仍然沿襲以分數線性排序來褒貶學生的做法，通過評價把學生劃分成三六九等，那么綜合素質評價只會冠以虛名，而無法達到真正發現和培養學生良好個性的目的。

三、綜合素質評價的基礎是要讓課程的實施成為發現、發揮每一個學生專長和潛能的機會

中小學課程的基礎性要求需要保障所有學生有共同的學業基礎，在此基礎之上要設計和提供發現、發揮學生專長和潛能的機會，逐步形成既符合教育共性價值追求，又滿足學生個性需求、豐富而又可供選擇的多樣化課程體系。

現行的課改方案已經為課程的豐富多樣性提供了時空，把學生“參與社團活動、志愿服務、研究性學習、藝術活動、社會調查”等都納入評價內容，把“優勢學科學習情況”“體育運動特長項目”“在各種藝術活動巾表現的興趣特長”納入其中，應該是現實可行的。學校既要提供更多維度的課程內容供學生根據自己多方面的需要進行選擇，也要提供多層次的課程供學生按自己的實際進行定位。而學生在多樣化的學習機會中，個人的表現信息不斷呈現，搜集和分析這些信息，不斷給予發展支持、引導和校正，從而達到促進學生認識自我、規劃人生、積極主動發展的目的，這就是綜合素質評價的過程和作用。

課程是發現、發揮每一個學生專長和潛能的機會。我們在進行綜合素質評價的過程巾，不僅要關注理論性框架和技術性指標，關注借鑒國外的現成經驗，更為重要的是要圍繞培養目標確立課程目標，進而在課程實施過程巾動態看待學生的發展，并為促進學生發展而設計方案和工具。比如，我們要把學生的那些關鍵學習經歷設計好，并且提供實施保障。具體來說，要明確哪些是學生必須完成的實驗，哪些是學生必須完成的作品制作，哪些是學生必須參與的項目活動，哪些又是學生必須經歷的場館學習、社團活動、研究性學習和其他社會實踐（社會服務），等等，從而豐富適合每一個學生發展的課程。

四、綜合素質評價的完善過程要成為多方協調、創造智慧的實踐常態

開展綜合素質評價是一項重要的制度創新，在科學性、專業性、真實性等方面都具有極高挑戰。即便是在課程與教學領域的評價，也要既關注知識與技能的維度，又要關注過程與方法、情感態度價值觀兩個維度，以及學生學習方式的變革，這需要我們加強學習和研究，掌握科學的評價技術和方法才能達到目的。為此，我們要加強“綜合多元評價”的研究，完善以各個領域學習結果及其表現為重點的多元記錄、評價方法；要加強“過程性評價”的研究，在以真實性評價和表現性評價為形式的過程性評價開展中取得突破；要加強“評價工具和分析解釋”的研究，形成評價框架制定、技術開發、分析解釋的能力。

基礎教育學校綜合素質評價的開展還會面臨一個問題，就是學校怕高一級學校招生時不用，希望了解清楚高一級學校究竟用不用、怎么用，而相當一部分高一級學校也沒有想清楚、說明白究竟要什么，用什么方法去使用。在現階段，高一級學校是否使用綜合素質評價的結果，對基礎教育學校能否開展綜合素質評價具有關鍵的引導作用，高一級學校提出招生的要求并且選擇恰當的方法進行選拔，對中小學開展綜合素質評價乃至辦學都會帶來影響。但與此同時，我們也要讓廣大巾小學校逐步認識綜合素質評價不僅僅是高一級學校招生的需要，也是基礎教育學校自身的需要，從而更加主動自覺地開展研究和實踐，掌握科學評價的理念和技術，增強學校培育人才的能力。總之要以用促評，也要評用互動。在確立評價的價值和標準、明確評價方式的基礎上，不斷通過招生中的使用向學校釋放信息，引導學校的觀念轉變和課程與教學的改革；學校要積極“接茬兒”，要在評價的實施中邊學習邊實踐，不斷增強評價能力。

為了保持綜合素質評價的公正性和客觀性，在評價開展初期，教育部門統一設計的指標和方法可以多一些，但隨著評價制度的日趨成熟，開放性的比例應當逐步增加。教育行政部門在綜合素質評價開展中要著眼于制度建設，不僅要把握好改革的方向，也要逐步提高高校和高中學校招生的自主權。沒有學校在招生中的自主權，綜合素質評價結果的使用是難以落實的。同時也要積極扶持專業力量，以保持評價的科學性。還要有效地建立社會監督，確保公正公平。

五、評價改革不僅僅包括高考和中考改革，還包括學校內部與教學過程緊密相隨的日常性評價

從某種程度上說，學校內部評價系統的建設是教育質量保障的基礎性工作，是在“促進人的發展”的根本日標下，推動教化與涵養的完整功能日積月累地直接作用于學生的保障性措施。

在追求質量的要求下，我們常常會強調白上而下的、學校外部的、終結性的評價，以此“監控”學校。其實，這僅僅是保證質量的一種手段，而另一個重要和根本的手段是學校建設基于課程實施的全過程評價體系。

因為各種原因，長期以來學校往往過分關注終結性考試，特別是與升學相關的高利害考試，而其方式就是看分數。這樣考試就成了學生學業評價的唯一方式，考試結果成為學校優劣的絕對尺度。考什么、教什么、學什么；怎樣考、怎樣教、怎樣學。久而久之，教學形成了一個“結果制約過程”的層層疊疊、環環相扣的習慣機制和龐大體系。在這樣的體系下，學生在一個真正有趣的課堂表現出來的任何興奮和對于知識的興趣，都會被單調乏味、以答題為中心的訓練給趕走了，所付出的代價是學生的創造性、批判性、興趣愛好和自主思考的缺失。

我們要推動外部“監控”方式的改變，畢竟“監控”有它的功能定位與實施條件的時空限制，力求使其更多地發揮對基礎教育學校的正面導向作用。但是，即使在目前的外部條件下，學校通過自身改革仍然可以有所作為。

首先，學校要以素質教育為目標制定學校的課程規劃，從課程目標、課程內容、課程實施到課程評價，要有一個完整的規劃設計。其中，應當包括基于課程標準并且體現教學目標和評價目標一致性的、嵌入過程的教學目標體系，從而使得評價能在各學科的教學過程中體現出“教、學、評”的交融，讓評價發揮引導和推動教師的教和學生的學的作用，實現“評價亦是學習過程”。通過過程性評價保障質量，唯有學校才能做到。

其次，既然我們的評價要以學生的素質發展為重點，而素質發展水平的評價不僅僅是測試學生對知識和技能的掌握，而是要以多種評價方法來實現，因此我們就要學會選用豐富多樣的學習成果呈現形式進行評價。比如，文科類課程可以用撰寫評論、調查報告、口頭講演等方式，實驗類學科用遞交實驗報告方式，視覺藝術類以作品方式，語言類和音樂類課程用語音錄制方式，專題探究則以檔案袋方式，等等。多樣的形式更加符合各個學科的特點，也更能衡量學生各學科的“學習結果”。經歷了真實學習的過程而留下的必備品格和關鍵能力，往往是難以用傳統紙筆的測試方式進行評價的。

再次，教、學、評融合的評價更重要的功能是“改進”和“表現”，不宜過多地強調評價的甄別功能。所謂“改進”，有教師和學生兩個方面。就教師而言，要依據評價結果反思日常教學、優化內容、調整策略、完善過程；就學生而言，則要針對其個性特點和具體問題提出建議，促進其改善。所謂“表現”，就是讓學生在完成設計的學習任務中，不僅表現在課堂上學到的知識和掌握的技能程度，而且表現出各種能力和品格，比如思維能力、創造能力、學習能力、動手能力，等等。多元的方式讓多樣化的評價客體得以充分展現，從而防止單一評價導致學生陷入單面化的迷途而忽略多維度、綜合性的發展。讓學生通過評價發現自我，讓教師與其他成人發現一個個具有個性和特長的生命，關切每一個人的獨特性，進而促進每一個學生的發展。

最后，設置真實性的學習任務情景，培養和考察學生的素質。在學生學習的領域中選擇具有挑戰性的復雜情景和探究任務，既是培養學生素質的途徑，又是考察學生素質發展水平的場域。在這樣的場域里，激活學生的知識和技能積累，激活學習動機和創造性思維，不是讓學生去尋找標準答案，也沒有得出結論的規定路徑，而是讓學生的創造性思維和高層次能力得以延伸，興趣與動機、行為與態度、合作與寬容、自信心等都得以拓展。教師則在指導學生實現學習任務的過程中搜集學生的各類信息，比如，觀察記錄、反思改進、筆記梳理、合作研討中的表現、作品（包括設計的方案或作品、論文、文學作品，等等），憑借這些證據真實記錄學生個性品質、精神態度、學業水平的發展過程，形成學生素質的發展軌跡。

評價很重要，評價很復雜，評價很專業，評價很艱難。評價改革是一個繞不過去的坎兒。評價改革的定力來自教育工作者專業眼光的遠大和專業立場的堅守，來自于教育在新時代擔當的責任。對于這項改革我們不能局限于行政推動，不能束縛于潛規則，不能屈服于世俗壓力，相反要在追求文化自覺的高度推動評價改革及其背后的評價文化轉型。我們希望外部和內部評價能夠互動，但即使還不能有效互動，學校內部評估改革的緊迫性和可行性依然是存在的。擔負起評價改革重任的校長和教師，一定是有教育理想、有文化自覺、有專業能力的教育工作者。當然，即便是這般頂天立地的教育T作者，在改革過程中一定也會經歷些許困惑、迷茫和挫折。因為，當今社會的教育價值觀還遠未形成較好的共識，面對外部壓力，校長很難毫不妥協，但是，如果一個堅守教育專業立場、具有高度責任意識和文化自覺的教育工作者，即便不是“任憑風浪起，穩坐釣魚臺”，也會在觀念交織的現實生活中尋找契機，拓展空間，不斷地擴大回歸教育本原的實踐“根據地”，即便有時有所退守，也絕不會潰退，而是積跬步至千里，積小勝成大勝，從一個個子系統落實，終將形成以人的發展為根本目的的教育評價體系，成為基礎教育質量的可靠保障。