學校領導者的職責與使命

越來越多的國家在課程設置和資源管理上賦予學校更大的自主權，學校領導者的角色不再僅僅局限于管理者。要培養學校領導者，就要明確他們的職責，為他們的職業生涯提供適宜的發展機會，認可他們在提高學校業績和學生成績上的重要作用。21世紀的學校領導者有哪些不同的角色和責任？各個國家如何培養高效的學校領導者？

學校領導者不斷變化的角色

PISA研究結果表明，目前在OECD成員國中，很多學校在各種決策問題上擁有高度的自主權。PISA還發現，合理高效的教育系統會在課程和評價方面賦予學校更多的自主權。在一些國家，教育內容的開發和調整已經成為學校自主權的主要表現；另一些國家則通過市場導向的行政措施，或者通過學校與本地其他利益相關者的合作，加強對每所學校的管理，在某種程度上逐漸集中控制課程和標準。但是，學校自主權的有效性有賴于高效的領導者，包括教育系統的領導者、校長、骨干教師、高級教師和班主任以及有力的保障體系。相應地，還需要實行恰當的分散式領導，需要用新的方法培訓和發展學校領導者，需要提供適當的支持和激勵。因此，學校領導者能否滿足這些要求，并且把領導學校視為一項有意義的工作，對教育質量非常關鍵。在有些國家，培養高效的學校領導者已經成為教育改革的一項重要工作。

學校領導者要能夠設定學校的教育目標，保障教學活動實現預定目標，觀察和評價教師，提出改進教學實踐的建議，編制教師專業發展規劃，幫助解決課堂上或者教師之間出現的問題，與社區和家長保持聯系。學校領導者還要制定激勵措施，鼓勵教師提高教學質量。PISA對學校校長進行了訪談，調查他們對以下事項的參與程度：確保教師的工作和發展與學校的教育目標保持一致，監督學生的表現和課堂活動，與教師同心協力克服困難。

在OECD成員國中，93%的學生所在學校的領導者認為，他們“經常”或者“常常”要確保教師的工作與學校的教育目標保持一致；86%的學生所在學校的領導者“經常”或者“常常”就教師在課堂上遇到的問題發起討論；50%的學生所在學校的領導者“經常”或者“常常”巡視教室；61%的學生所在學校的領導者“經常”或者“常常”在開發課程進行決策時參考測驗成績；超過一半的學生所在學校的領導者“經常”或者“常常”替意外缺席的教師上課。在智利、韓國和美國的教育系統中，學校領導者擔任的角色最多。丹麥和挪威學校領導者的角色相對來說同質性更高一些。

一些OECD成員國開展的研究表明，時代對學校領導者的要求越來越多，學校領導者對此感觸頗多。在英格蘭，61%的校長認為他們對工作和生活之間的平衡處理得不好或很差。一些校長認為，這種情況是工作時間太長或工作方法不當造成的，例如校長不知道該怎么區分工作的輕重緩急，不知道該怎么授權。一項研究結果表明，在新西蘭實施重大教育改革8年后，學校領導者的行政工作大量增加，每周的工作時間平均比改革前多出10個小時。這項研究及其他一些研究發現，行政工作占用了學校領導者34%的時間，這顯然與處理各種教育領導事務相沖突，而后者才是學校領導者的頭等大事。

支持、評價和提升教師素質

OECD對學校領導的比較分析表明，重視對教師素質的支持、評價和提升是有效領導的關鍵所在，其中包括共同協調課程和教學計劃，監督和評價教學活動，促進教師的專業發展，鼓勵互相協作的組織文化。例如在瑞典，學校領導者經常花大量時間對教師的工作進行反饋。他們還經常詢問教師的設想，提出一些問題，如“你怎么知道會那樣”“能不能試試別的方法”“知道別的學校是怎么做的嗎”，努力在學校中形成學習的氛圍。

OECD對學校領導的比較分析發現，對教師的監督和評價逐漸成為學校領導者的重要職責。一般來說，教師評價通常由學校領導者和學校其他高級職員進行，但是在法國和比利時，由校外人員組成的評審團也會參與評價。雖然各個國家教師評價的類型和結果各不相同，但是到目前為止，大部分參加調查的國家都制定了教師評價的政策文件。各個國家之間，甚至一個國家內部，教師評價的形式、力度、內容和結果也大相徑庭。在大多數進行教師評價的國家，教師評價是大型質量評估或者學校改進過程的一個組成部分。評價的目的不外乎提供形成性評價、業績評價以及職業發展規劃和對晉升的支持。

各國教師評價的標準各不相同，有時包括教學績效評價、在職培訓效果評價，有時還包括學生成績測評。課堂觀察、訪談和教師提供文檔資料是常用的評價方法。在OECD的學校領導研究中，各個國家在評價中賦予學校領導者的觀察和監督權力各不相同，有的相當大（斯洛文尼亞），有的則很有限（在智利，學校領導者的意見只占整體分值的10%）。學校領導者基本上依靠自己的觀測（斯洛文尼亞）或者別人提供的大量資料，如檢查教學計劃、觀察會議表現、留心教師與家長的交流、學生成績、同行評價和教師自我評價（丹麥、英格蘭、韓國、新西蘭和蘇格蘭會利用這些資料）。在英格蘭，學校領導者觀測教師表現的頻率是每年3-6次，智利是每4年一次，還有幾個國家每年都進行觀測。在進行教師評價時，通常會召開學校領導者和教師都參加的年度大會。

PISA指出，平均來看，在OECD成員國的15歲在校學生中，61%學生的數學教師在上一年接受了學校領導者或高級職員的工作督導。如果學校領導者和校外督察員參與督導課程，且教師對課程督導結果負責，那么學生的PISA成績會更好。

OECD對學校領導的比較分析還發現，學校領導者對推進教師的專業學習和發展起到很大作用。各種教師專業發展活動豐富多樣，而且人們對活動效果的認識也發生了變化。學校組織的專業發展活動面向全體員工或者優秀教師群體，這樣的活動越來越普遍；相反，教師自發的個人發展活動越來越少，至少由公共基金支持的這類活動越來越少了。現在，大多數國家都把教師的專業發展與學校的發展重心聯系起來，據此協調安排學校的在職培訓。在某些情況下，學校領導者和當地學校管理部門對規劃職業發展活動負有重大責任。有些國家（包括英格蘭地區）還要確保教師清楚自己的專業發展需要。

最后值得一提的是，鼓勵相互合作的組織文化越來越重要，也逐漸成為學校領導者的一項責任。在一些OECD成員國，特別是丹麥、芬蘭、挪威和瑞典，教師之間的配合與協作由來已久，尤其是在小學階段。其他國家，如愛爾蘭也正在積極鼓勵這種做法。在調查中，芬蘭的學校領導者對教師合作的效果予以高度評價。分享教學資源、交流教學設想，幫助教師解決了很多難題，節省了大量的時間和精力，大家互相支持，共同應對困難。例如，有的人“喜歡數據”，有的人卻“厭惡數據”，那么后者就可以請前者幫忙處理統計問題；作為回報，后者也會為前者的發展提出建議。

目標設定、評估和責任制

確保教學符合外部標準；設定學校目標，提高學生成績；根據目標檢查進展情況；調整學校規劃，改進績效。這些也是學校領導者的重要工作內容。

雖然大多數國家都設置了全國或全州統一的核心課程或課程結構，但是課程和教學的順利實施通常有賴于校長的推動。PISA研究結果表明，平均來看，OECD成員國中一半以上的15歲學生所在的學校由校級利益相關者決定課程設置，40%以上的學生所在學校由學校自行決定課程內容。學校領導者在設置課程內容和順序、籌備教育教學資源以及監控教育質量時，一般都非常謹慎。如前所述，PISA數據顯示，在有些國家，通常學校領導者的職權越大，學校的效能就越高，雖然這種關聯性也會受到很多其他因素的影響。

學校領導者的另一項重要任務是將學校的內部與外部責任整合起來，幫助教師根據既定的學習目標和成績標準調整教學安排。例如，英格蘭的一些學校請領導者和教師利用數據資料參與學校改革，依據學生成績制定每個學生和班級的學習策略。這些信息每6周核查一次，通過分析學生個人和班級的數據找出問題所在，然后干預小組深入探究潛在的問題，并提出解決方案。

大部分國家都會檢查學校的悠久傳統，在這些國家的學校里，對公共基金的使用、組織結構和制度建設采取的是校長負責制。大多數OECD成員國報告稱，現在已經設有或者正在設定全國性目標、任務或學生成績標準。為了對這些目標或標準進行評估，責任部門會綜合學校和學生兩方面的信息。

為了評估學校，2/3的OECD成員國明文規定定期對初中進行檢查，少數國家要求學校定期自查。在大約3/4的OECD成員國，對學校的檢查結果和學校的自查結果會影響對于學校管理者和每位教師的評價。在超過一半的OECD成員國，學校檢查結果還被用于決定是否關閉學校。

在2/3的OECD成員國，為了獲取學生成績信息，要對義務教育階段的學生定期進行標準化測驗。在不到一半的OECD成員國，全國統考對初中生意義重大，關系到他們能否接受高中教育。只有在少數國家，包括比利時弗蘭芒語區、智利和捷克，對學校的檢查結果會影響經費的分配或審批。

戰略資源管理

在教育領域對資源進行戰略性使用和分配，能夠讓學校活動緊緊圍繞提高教學質量的目標進行。然而，授權制度把校產保養、維修和大量資產項目的責任轉移到學校領導者身上，他們擔負起更大的職責，經常要處理一些專業技術性工作，但是很多學校領導者對這些專業技術一無所知。董事會甚至經常正式或非正式地將一些本來屬于董事會的職責轉交給學校領導者。

PISA研究結果顯示，平均來看，OECD成員國中84%的15歲學生所在學校在預算使用上擁有充分的自主權，57%的15歲學生所在學校自主制定預算。盡管如此，PISA研究發現，學校領導者在設定教師工資或者提高獎金方面的權力甚微，這讓學校領導者的預算決策權大打折扣。在各個國家中，不到60%的學生所在學校能自主招聘教師，一半學生所在學校可以自行解聘教師。此外，在處理不合格教師方面缺少公開透明、獲得公認的程序，會造成這些不合格教師繼續任教。他們通常得不到任何專業發展方面的幫助，這種情況會給學生成績、學校聲譽和教師職業帶來不良影響。

只要學校領導者承擔資源管理的任務，不管是正式還是非正式的任命，他們就應當接受培訓，這樣才能根據教育目標合理地分配資源。OECD關于學校領導的比較研究發現，學校領導者對經濟和人力資源的戰略調控能力往往因缺少針對性的培訓而受到限制。學校領導者常常瑣事纏身，無暇顧及需要高瞻遠矚和進行資源配置的戰略規劃。

與學校外部的合作

OECD對學校領導的比較分析顯示，學校領導者的一個重要職責是與其他學校或周圍社區保持合作。學校及其領導者應當加強合作，建立聯系，共享資源，聯合協作。這些約定和聯系讓學校領導者的影響范圍從學校擴展到整個城市、市鎮或地區。這還會促成一種文化，即為了所有相關人員的利益，應當在社區內共同促進學校領導者。例如，在芬蘭的一些自治市，學校領導者同時還是學區負責人，他們有1/3的時間用于學區工作，2/3的時間用于自己的學校。他們同時負責管理和監督，制定教育規劃的同時也對規劃進行評價。這樣做的目的是使學校和市政當局一起進行全局性思考，形成學校教育和學校系統的共同愿景。

同時，這些自治市的經驗還表明，如果學校領導者要承擔更多系統層面的職責，那么最好把一些學校層面的領導工作分派出去。這樣一來，當校長忙于更高層面的工作時，副校長或者領導小組就可以承擔起校長的部分工作。總的來說，OECD的上述研究表明，學校領導者與其他學校和當地社區之間的聯系，如加強合作、交流和共同學習，有助于問題的解決。同時也有助于提高其領導力，增加其在學校和當地發揮領導作用的機會，還可以解決領導繼任和穩定性問題。