奇文共賞，疑義相析

郭建山

引言

群文閱讀由一組文章組織而成，圍繞議題的不同，產生不同的群文，每一篇文章根據選題的需要，參與到不同的課堂中，可以這么說，一篇文章有多少的知識點，就可以參與到多少的群文組合中去，這種千變萬化的組合，正是群文的奇異之處，因此，我把它稱作奇文共賞。群文閱讀對老師提出了更高的要求，因為文章的組合大多是由老師選定的，因此，如何讓這些文章為課堂服務，這就需要老師們高屋建瓴，疑義相析，確立議題，設計課堂問題，引導教學進程。

一、一個好問題能激發學生所有的知識儲備

問題的好壞在于它是否從文本出發，能否調動學生思維的積極性，能否讓學生有話可說，有話想說，教師對學情的了解，對文本的把控程度就顯得尤為重要。

我將研究課題確定為《課堂問題設計的有效研究》，正是因為我認為一個好問題能激發學生所有的知識儲備。很多時候，我們的問題設計純屬無效提問，如“對不對”“好不好”“是不是”……，或不經思考就可以得出答案的低級提問，長此以往，學生的思維能力必將弱化乃至僵化。為了破解這個僵局，我展開了對課堂問題的研究，印象深刻的是我在上《孔乙己》這一課時，我由“孔乙己的死亡是一個悲劇還是喜劇？”入手，引發思考，進入悲劇與喜劇的解讀，“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看”，孔乙己身上存在有價值的東西嗎？有的，他對孩子的善良，他為人的真誠……深入式的層層追問調動了孩子所有的知識儲備，積極思維，對文本產生了濃厚的興趣。

二、教師的講解決定了課堂的深度

初中的語文課堂以閱讀為主，現代教學提倡把課堂的主動權還給學生，學生課堂上自主合作，探討研究，符合閱讀中的一千個讀者就有一千個哈姆雷特的主張，但如果缺少了老師的講解，這一千個哈姆雷特就有可能相去甚遠，而老師的講解，正是將這一千個哈姆雷特從學生層面的形似上升為教師層面的神似。

課堂的教學目標主要由教師確定，這些目標大多以問題的形式呈現在學生面前，學生在自主合作基礎上討論出來的結論來源于他們的生活基礎和思維發展程度，如果教學只滿足于此，那“跳一跳，摘桃子”的希望，就有可能成為一幅虛幻的畫。心理學提倡充分發揮“現有的發展水平與潛在的發展水平之間的最近發展區”的作用，教師的講解正是為了彌補學生停留于現有發展水平的不足，通過教師對于文本的深度解讀開發學生的潛在發展水平，而這也正是教師的個人魅力所在。

膚淺的課堂無法滿足學生的需要，更無法促進學生思維的成長，一望而知的問題或是借助參考書便能輕易解決的問題往往讓語文老師變得可有可無，語文也就漸漸成為了“食之無味，棄之可惜”的雞肋，因此，課堂需要深度。

但是，初中生的心理特點也決定了他們認知程度的局限性，一味模仿教授式的文本解讀也可能讓學生云里霧里，對語文產生畏懼感、距離感，因此，課堂更需要老師的智慧，充分了解文本和學情，做到深而有度。

三、課堂問題設計的層次性

問題是學生思維的起點，是教師教學的手段。群文閱讀教學需要單篇文章閱讀作基礎，但重點是指導學生，在多篇文章閱讀中提取信息，整合信息。群文閱讀教學時，我們要把多篇文章看成一個閱讀整體，設計比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯合起來，培養學生重整、伸展、評鑒、創意等高層次的閱讀能力。

立足群文閱讀的比較性問題設計。有比較才有鑒別，比較是群文閱讀教學的重要方法。常見的比較有橫向比較、縱向比較、內容比較、形式比較、相同點比較、不同點比較、粗略比較、精細比較等。例如：可以把《孔乙己》和《范進中舉》這兩篇課文進行比較閱讀，在比較中突出科舉制度對讀書人乃至整個社會的毒害、腐蝕。

立足群文閱讀的遷移性問題設計。在一篇帶多篇的群文閱讀教學中，我們可以設計一些遷移性問題，引導學生把一篇文章的閱讀所得運用到其他文章的閱讀之中。例如：林麗春老師執教的《孤獨之旅》，從杜小康的故事說起，到分析杜小康的心理歷程和人物性格，然后引導學生分析和杜小康有相似成長歷程的細馬，借助這種遷移性設計，讓學生快速進入對于《草房子》這本書的了解。

立足群文閱讀的沖突性問題設計。在群文閱讀教學中，由于給學生提供了多篇文章，文章與文章之間的思想觀點、語言表達等存在著一定差異。我們可以抓住多篇文章之間的差異，設計激發學生認知沖突的問題，引起學生思維的碰撞。例如：婁爽老師執教的《別樣的春天》先讓學生描寫“我眼中的春天”，學生所展示的幾乎是千篇一律的生機勃勃、春意盎然，情感上也以喜愛、贊頌為主，隨后，學生跟隨老師的腳步，閱讀三篇描寫春天的文章，《春風》《多情的雨》《又是一年春草綠》，并分享閱讀心得，學生在不同情感文字所引發的思維沖撞下，領悟到春不僅代表著多彩、生機，它還有著或陽剛、或多情、或憂傷的多面孔，最后，學生帶著感悟，重新品味心中的“春天”，重新創作“我眼中的春天”，已然是同一個春天，不同的精彩，萬般情感，多種情緒。春色斑斕、以讀促寫，引發共鳴。《春風》《多情的雨》《又是一年春草綠》，或清新，或婉約，或豪放；或陽剛，或多情，或憂傷，別有滋味眼中生。

對于《孔乙己》與《范進中舉》的群文閱讀，可以設問：科舉制度給范進帶來了什么？權利、地位、金錢。除此之外，還有什么？精神上的迫害，喜極而瘋；思想上的毒害，圓滑世故。在此基礎上，可結合七年級下歷史教材中《唐朝的民族政策與科舉制度》，設計這樣的問題：科舉給讀書人帶來了什么？難道只是毒害嗎？它在當時改善了用人制度，促進了教育事業的發展，促進了文學藝術的發展。這樣的沖突性閱讀，能夠讓學生更辯證地看待科舉制度在不同時期的作用，而不是把它簡單地理解為對讀書人的毒害，對社會的腐蝕。

曹文軒曾經說過 ： 美的力量絕不亞于思想的力量。一個再深刻的思想都可能變為常識，只有一個東西是永不衰老的，那就是美。問題的精心設計能夠幫助學生更好地發現美。