中學語文課程標準里的“文學閱讀教學”

上海 項遠 倪文尖

中學語文課程標準里的“文學閱讀教學”

上海 項遠 倪文尖

本文擬對1949年至今國內頒行的“中學語文課程標準”里涉及的“文學閱讀教學”部分進行述評，梳理半個多世紀以來語文課標有關文學閱讀教學問題的相關內容及其歷史脈絡，為當下和將來提供一些借鑒。

中學語文 課程標準 文學閱讀 教學

1949—2000年中學語文教學大綱概要

新中國成立前后至今，語文教學大綱的制訂歷程大概可以分為四個階段：1949—1958年，1958—1978年，1978—1996年，1996—2016年。正如王榮生所說，“思想性”或“人文性”與“工具性”的對峙，是我國語文課程目標的基本分析（認識）框架，縱觀2000年前這五十年的語文教學大綱，“工具性”與“人文性”確實是一條非常明顯的線索。

從1949年到1958年，是中學語文教學大綱的摸索時期，1948年《修訂初級中學國文課程標準》和《修訂高級中學國文課程標準》均使用“國文”這一概念，大綱中列入“文藝欣賞”的內容為：“故事（小說）”“小品、散文”“詩歌”“戲劇”，高中則增加了“傳記”和“其他各種韻文及散文”。其實施方法認為，教學分“閱讀”和“精讀”兩類，而從對“閱讀”概念的描述看，這里的閱讀并不專指對文學作品的閱讀，也指對語言類知識的閱讀。高中則提出“精讀之范文與專書，須研讀精熟，以能背誦為主”。至1951年，課本命名時將新中國成立前的“國文”“國語”統一為“語文”。1953年前后，推廣“《紅領巾》（小說）教學法”，加強語言和文學教學成為共識，于是，文學、語言分科教學應運而生。1956年文學、漢語分科教學，至1958年終止。1956年，初高中文學、漢語分科教學大綱是新中國成立后最詳盡的教學大綱，初中文學教學大綱規定教學內容包括“文學作品以及結合文學作品講授的文學理論常識和文學史常識”。高中文學教學大綱同樣明確指出“高級中學要在初級中學文學教學的基礎上進行知識更為系統化閱讀范圍更為廣泛的文學教學”，包括：依據文學史系統學習中外重要作品；結合文學作品教學講授一些文學理論基本知識等，“要通過這樣的教學，進一步提高學生閱讀、理解和欣賞文學作品的能力，培養學生閱讀文言著作的初步能力，提高他們運用語言的能力，鞏固學生經常閱讀文學作品的興趣和習慣，進一步擴大學生對社會生活的認識”。筆者認為，1956年的分科教學大綱有幾點值得強調：1.雖然是分科，看似把文學教學提到了很高的位置，但實際上核心還是強調“閱讀”教學；2.雖然是在摸索階段，但已直覺地把握住了語文學科的兩個支援學科（語言學、文學），也大致框定了語文最重要的內容邊界；3.總體也不宜評價過高，因為，“文學”教學內容雖囊括了文學作品和文學理論常識，甚至文學作品的解讀方式試圖與當時的文學研究保持同步，而文學作品的選擇在當時允許的范圍內，也體現了相當的選文水平和廣泛性，但是，整個文學教學大綱很容易讓人看出是大學中文系教學內容下延下放的結果，而且其中也經常會涉及語言教學問題，這表明“文學”和“語言”其實沒法完全割裂。

1958—1978這個階段中較為重要的時間點是1963年。1958年下半年終止了文學、漢語分科教學的實驗，而到了1963年，大家關注的重點已不在文學和漢語是否應該分科，而是變成語文和“思想政治教育”的關系問題，該年《全日制中學語文教學大綱（草案）》頒布，確立了語文的性質、語文學科的目的任務和教學內容，并提出了文道統一的觀點。大綱開門見山地指出“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”——雖然1956年文學教學大綱也提“文學在階級社會里是階級斗爭的工具”，但這兩個“工具”的內涵明顯不一樣。大綱還提出“要選文質兼美的范文，教學生精讀（一部分要背誦），要加強識字寫字、用詞造句、布局謀篇等基本訓練。基本訓練要通過多讀多寫來完成。一般不要把語文課講成政治課，也不要把語文課講成文學課”（著重

. . .. . .點文字為筆者所加）。這里有幾點需要強調：1.語文課程標準里后續不斷糾結的“工具性與人文性統一”中的“工具性”如要溯本求源，可能還是要回到1963年的大綱來細細探究；2.1978年之前大綱中的“工具說”應可概括為兩個內涵：①學習、生活和生產的工具；②為思想政治服務的工具；3.語文課既不要講成政治課，也不要講成文學課，這頗值得玩味，迄今也并未過時，所謂“文道不可割裂”。

1978—1996是中學語文教學大綱的變革發展階段，1978年頒布《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》，很快1980年就出了修訂版，大綱強調“在語文教學中，思想政治教育和讀寫訓練是辯證統一的”，并由此策略性地自然過渡到了“語文是從事學習和工作的基礎工具”，或者說好像是回到了1963年大綱所說的那種“工具性”。而更值得指出的明顯進步是，在教學要求上“嚴格的讀寫訓練”里多出來了對“寫”的要求，即大綱首次單列“作文教學”部分。1986年《全日制中學語文教學大綱》、1988年《九年制義務教育全日制初級中學語文教學大綱》、1990年做了較大修訂重新頒布的《全日制中學語文教學大綱（修訂本）》、1992年頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》，以上四版大綱開篇均是“語文是學習和工作的基礎工具”，直至此后頒行的語文課標中，“閱讀”“閱讀能力”或“閱讀訓練”都作為教學要求或教學內容的核心。1978—1996年這一階段，語文教學大綱變化的大勢并不是“撥亂反正”回到1956年的“文學”教學上去，這從1992年大綱的編撰思路可以看出，非常明晰：教學要求上“聽說讀寫”四大能力再加基礎知識，對應的教學內容則是如何訓練以上四大能力。這一階段大綱最突出的階段性特征是扎扎實實落實“語文的工具性”，只不過這時對工具性的認知還停留在“學習和工作的基礎工具”這一范疇內。

1996年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱（供試驗用）》在語文大綱“工具說”的發展中應該是一次重大進步，大綱開篇第一句“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體”，這一表述延續到2000年修訂的大綱里。同樣用的是“工具”，但限定詞由“學習和工作”變為“交際”，而六條教學原則的提出則應視為語文學科越來越成熟的標志，特別是第二條首次提出“語文訓練和思維訓練相輔相成。在語言訓練的過程中要重視思維方法的學習、思維品質的培養和思維能力的發展；思維訓練要貫穿在語言訓練中，促進語言能力的提高”，這是對語文作為“交際工具”的一次比較高的定位描述。1996年大綱除了延續1992年大綱中對課外活動的表述外，對于“閱讀”的教學內容和要求增加了一條“課外自讀文學名著和一般的政治、經濟、科普論著，每學年不少于50萬字”，很明顯對學生提高了要求。

1996年大綱的“文化載體”這一表述應該也是時代共振的產物，除了20世紀80年代中期興起并持續多年的文化熱，還有1993年由知名學者發起的全國范圍的“人文精神大討論”，而文學研究領域的變化也反映到了1997年語文教育大討論上來，直到2000年語文教學大綱的頒布施行。2003年《普通高中語文課程標準》除了延續“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”的表述，還首次提出了“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。可以說，這一階段的“工具性與人文性的統一”，既是對1978年以來過于強調語文工具性的糾偏，同時也是第一次真正意義上回到語文教育的原點。這部分內容我們將在第二部分重點論述。通過下圖我們可以看出語文教學大綱中核心概念的螺旋形進步軌跡：

新世紀語文課程標準評介

1997年下半年開始的語文大討論以及對語文教育種種問題的反思，尤其是社會各界參與討論的那陣勢為語文課程改革做了鋪墊，1999年初于是開始了研制語文課程標準的準備工作。由于標準研制和實驗需要較長時間，教育部決定在研制課標的同時，組織力量修訂教學大綱，針對語文教育中的突出問題抓緊推行局部性改革。2000年3月頒布小學、初中和高中《語文教學大綱（實驗修訂版）》，隨之教材也進行了修訂。2001年7月頒布《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，9月實驗教材亮相，差不多一年后，《普通高中語文課程標準（實驗）》也完成并頒布。從“大綱”到“課標”的1997至2003年的世紀之交對于語文學科來說應該是特別重要的歷史階段，以此取樣，2000年前語文教育的突出問題是什么？2000年臨時性的教學大綱修訂版在文本表述上發生了哪些關鍵性變化？以此為抓手來著手研究想必具有比較大的意義。

2000年前語文教育的突出問題概括起來就是，80年代“雙基”語文的合理性，由于應試競爭愈演愈烈，最終淪落成了“應試技術化”的語文。2000年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》在“教學內容和要求”的“閱讀”部分首先出現“整體感知課文，體會作者的態度、觀點、感情，理解課文的內容和思路，領會詞句在語言環境中的意義和作用”這樣的表述，對比1996年語文教學大綱的“教學內容和要求”的“能力訓練·閱讀”的表述：“整體把握課文內容，分析課文段、層次及其關系，理清作者思路，理解中心意思，領會作者寫作意圖”來看明顯是一個進步，修訂版大綱強調以篇章為單位來進行閱讀教學，這改變了過去以考點為出發點、以字詞句為單位進行閱讀教學的弊病，這正是后續研究中把“整體感知”作為一個核心概念不斷被討論的原因。除此之外，修訂版大綱緊接著寫到“對課文的內容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問”，則是強調以學生自己的真實閱讀為基礎進行教學，這兩點可見雖是作為臨時性的修訂版，但針對之前語文教育存在的最突出問題還是把握到了要害。特別還單列第三部分“教學中要重視的問題”，其中寫道：“（一）要從語文學科的特點出發，使學生在潛移默化的過程中，提高思想認識，陶冶道德情操，培養審美情趣。（二）語文教學中，要加強綜合，簡化頭緒，突出重點，注重知識之間、能力之間以及知識、能力、情意之間的聯系，重視積累、感悟、熏陶和培養語感，致力于語文素養的整體提高。”在表述課程新理念時，高頻使用了“體驗”一詞，此外，我們能看到至今仍在使用的“審美”“語感”和“語文素養”等核心概念都已在這次的大綱修訂版中初露端倪，而這些思考到2001年后的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》則更趨于成熟了。

2001年后最直觀的變化就是，由原來沿用的“語文教學大綱”變為“語文課程標準”，而這種替換不是簡單的文本置換，而是彰顯著語文課程和教學的范式轉型。有關這兩個名稱背后的“教學論”和“課程論”兩套話語系統和相應的概念術語等在此不贅，而新課標在具體內容上可概括為四個顯著變化：一、課程性質的定位：由“唯工具”論到“工具性與人文性”統一論。過去那種工具論只揭示了語文課程的外在價值和意義，語文課程的內在價值和意義還需要強調語文的人文性，強調對人、對人的生命價值的尊重，強調對學生健康個性、健全人格的培養。語文教育活動不僅僅是一個純粹的語言習得過程，更是教師與學生雙向的、積極的生命互動過程。二、課程目標由“知識能力”論到“語文素養”論。綜觀1992年到2000年《大綱》對教學目的的規定，可以看出其核心概念就是知識和能力，區別只是知識和能力的范圍有所不同；而2003年的新課標第一次系統地從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計課程目標，并使之具體而綜合地體現在必修與選修課程的結構之中，不再強調語文知識的系統和完整，而是重在讓學生獲得知識的方法，尤其突出對學生語文應用能力、審美能力、探究能力的培養。就具體目標來說，《標準》突出強調學生應該在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發現·創新”五個方面獲得發展。同時《標準》開創了從“過程”角度設計課程目標的先河，標志著語文課程從對學習結果的關注轉變到對學習過程的重視。三、課程結構的設計：由單一必修課到必修選修并行。遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，既為全體學生語文素養的全面提高，也為不同需求的學生提供選擇性發展的空間，努力構建開放而有序的課程結構。四、學習方式的革命：由被動接受到自主、合作、探究。提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，是此次課程改革的顯著特點。對傳統教學重個體輕合作、重接受輕探究、重結果輕過程、重認識輕體驗的學習方式的否定和揚棄，確立了學生在語文學習和個體發展中的主體地位，這不僅僅是學習方式的革命，更是教育理念的革命。很明顯，要落實以上四點目標，重擔有很大一部分落在文學閱讀教學的頭上。

在新課標中，“閱讀”的重要性相較于大綱有了顯著提高，這與強調人文性不無關系，課程目標的五大部分，其中兩個部分均提及“閱讀”作為路徑和手段的重要性，比如“感受·鑒賞”：“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力。具有良好的現代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養。”比如“思考·領悟”：“通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責任感。”而“發現·創新”部分則提高了對閱讀的要求：“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。”

在必修課程“閱讀與鑒賞”（標題“閱讀與鑒賞”就已經蘊含著新課標的追求和特色，同樣也蘊含著新的問題）的具體12條要求中，特別是從第3條（“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力”）和第6條（“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界”）來看，我們可以很明顯發現新課標對文學閱讀的理解，基本上是“鑒賞取向”的，這一取向與兩點有關：1.對語文工具性的糾偏，不再拘泥于被討論最多也是被詬病最多的字詞句、段落大意和中心思想這種應試的傳統套路（然而有必要指出，這一像函數圖像一樣的波動軌跡卻也成了新課標語文閱讀教學的最大問題，即完全的去知識化）；2.閱讀的鑒賞取向與背后的文學觀有關，即降低對“思想性”套路的依賴，走向那個時段尤其流行的“純文學觀”（然而事實上又落入了形式和內容二分的“積極修辭觀”窠臼，往往是脫離文章內容講形式技巧，這和過去脫離篇章講字詞句是一個毛病）。

新課標里文學閱讀教學的另一大問題就是缺乏文體意識，簡單說就是，沒有意識到針對小說、散文（包括散文、小說文體下位的亞文類，比如抒情性散文、敘事性散文，比如詩化小說、荒誕小說）等不同文體其實應該有不同的讀法，當然與之相應的，也就應有對“讀的過程”的不同教法。

上海語文課標和全國語文課標的比對

上海市作為“教育特區”，自1991年起使用“語文學科課程標準”或“語文課程標準”這樣的名稱，早于全國（在2001年由“教學大綱”改為使用“課程標準”這一名稱）。1991年版上海的《全日制九年制義務教育語文課標》強調語文是“基礎學科”，在“目標”的“閱讀”部分將現代文和文言文分開來論述，其內容當然也是以篇章字句為主，另外提到了增加閱讀量，還提到要“掌握基本的閱讀方法”，而在“教學組織和教學方法”部分則有兩大亮點值得一提：1.“語文教學要培養學生的思維能力，促進語言和思維的統一發展。要指導學生在理解和運用語言文字的過程中，把握思維的途徑、方法，鼓勵獨立思考。倡導質疑探究，允許發表不同見解，培養提出問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生的智力。”相關的“語言和思維”問題，全國大綱則是1996年版中才開始觸及，“思維訓練要貫穿在語言訓練中”；而“鼓勵獨立思考”，“倡導質疑探究，允許發表不同見解”等基于學生個體閱讀經驗的提法，則遲至2000年的大綱臨時修訂版才提出。2.“語文教學中的閱讀教學分量最重、占時最多。提高閱讀教學的效率是提高語文教學質量的關鍵”，這是課標里第一次如此直白地將“閱讀”提到如此重要的位置，而全國課標要到2003年才能看到相關論述，指出教師應“從學習方法、思維方法上加以引導、點撥。必須防止出現以教師分析代替學生閱讀、理解、欣賞的‘滿堂灌’‘滿堂問’的教學狀況”。對比1991年頒布的全國《中小學語文學科思想政治教育綱要（試用）》這樣的標題，1991年版的上海語文課標能從容淡定地基于語文學科本身的性質特點進行探索，的確算是難能可貴。

1996年版上海《全日制高級中學語文學科課程標準》除了“教學內容和教學要求”的“閱讀”部分提出了“能評析文章的思想意義和表現形式”之外，沒有更多特色。1998年版上海《全日制九年義務教育語文課程標準（修訂本）》和《全日制高級中學語文學科課程標準（修訂本）》也沒有多少顯著的修訂。

2006年版《上海市中小學語文課程標準》是在2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布五年后才發布的，從兩者的體例上看，上海版吸納了全國版的巨大成果。比如課程性質和課程定位，上海版“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”，比全國版多了“信息載體”這一說法，而且這一說法被全國版《義務教育語文課標（2011年版）》所吸收，由之前全國版的“文化載體”變成“信息載體”，這應該與當時語文課標研究的國際視野有關。我們可以從美國一些州的英語課程標準使用“信息材料”這樣的概念來看，概念的背后實際是“閱讀”對象的變化和擴大，比如美國加利福尼亞州《公立學校英語課程標準（幼兒園至十二年級）》的“文學教育目標”里寫道：“到四年級時，學生每年要閱讀50萬字1左右，包括一篇適合本年級水平的優秀敘述文和說明文（如經典文學、當代文學、報紙、雜志、聯機信息）。”對閱讀的要求里也包括對“信息材料的結構特點”加以把握。可惜的是，這一概念在2006年版上海課標的教學內容和目標上并沒有得到更多展開。另外，上海課標在課程理念上第一次使用了“學得”和“習得”這樣的概念，“語文課程要關注學生在有計劃、有目的的課程活動中的‘學得’，也要關注學生在各種語言實踐活動中的‘習得’”，這兩者對應的則是后來語文研究中經常被討論的“顯性知識”和“內隱知識”或者叫“默會知識”，然而同樣很遺憾的是，這些以更廣闊視野所引入的概念像是靈光一現，卻并沒有得到更多的闡釋和落實。這幾乎成了語文課標一個非常突出的問題，新概念和新思路能把人激動得莫可名狀，而一旦碰到教學落實便啞然了。至于“課程目標”在閱讀上的要求，上海版和全國版都采用了分年級的階段目標這一策略，不同的是，上海版還試圖在內容框架上建立不同的教學模塊在不同年級所應達到的不同水平和建議課時數的量化表。上海版區別于全國版還另列了“內容與要求”，同樣是按照年級分段做出內容和要求，但較有特色的是出現了“學習經歷”和“實施案例”這兩個部分。還有一點比較大的區別是，上海版在課標中絕無僅有地在“實施建議”的“保障措施”條里論述了“師資隊伍的建設”，雖然具體內容沒有多少亮點，但在“具體的學科實施建議”里而不是在“義務教育的總綱”里講語文老師的建設確實是一個新思路。

2016年普通高中語文課程標準(初稿)已經進入后期討論、征詢意見階段，這一版的語文課程標準的直觀印象是變厚了（將課程標準能變厚確實也需要功夫），其次是有兩個概念非常凸顯：“核心素養”和“任務群”。在“課程目標”部分將“核心素養”提到了“綱舉目張”的地位，認為“核心素養”是“學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度和價值觀的綜合體現”，“語文素養的形成與發展包括‘語言建構與運用’‘思維發展與提升’‘審美鑒賞與創造’‘文化傳承與理解’四個方面的關鍵內容”。簡單點說就是，學生的“核心素養”不是簡單的知識或技能，而是以學科知識技能為基礎，整合了情感、態度和價值觀在內的，面對情境的，有任務指向的，在解決復雜的現實問題過程中調取學科知識與技能、滿足特定現實需求的綜合性表現。這與以前課標版本所說的“語文素養”還是有所不同，“核心素養”貌似不再是以前那種關于“語文能力”的說不清道不明的“內功”了，而是要活在一個個具體真實情境里的外顯功夫。如此變化應該不僅僅是話語層面的，更應該也必須落實到一線教學從內容到方式的一系列轉變，真是很令人期待。

在梳理語文課標歷史的過程中，筆者覺得2003年《關于〈普通高中語文課程標準（實驗）〉研制工作的說明》在修訂背景、迫切性和戰略意義方面是寫得最好的，其中有云：“上個世紀末，我們國家關于教育改革的呼聲不斷，這呼聲既來自教育第一線，也來自理論界和政府決策層，起因于對教育中弊病的檢討和對社會走向的洞察：為了中華民族的復興，我們必須抓住世紀之交的戰略機遇，實施科教興國的基本國策，改變教育中陳舊落后的內容、目標和實施方式，推進教育的跨越式發展。放眼世界可以看到，從20世紀80年代起，世界上一些率先向信息化社會邁進的國家開始了新一輪的教育改革，這是對社會重大轉型的呼應，是對21世紀即將出現的國際競爭的準備。”今日重溫之，感慨良多。實事求是地說，從不斷迭代的課標以及課程改革舉措來看，我們的母語教學及其科研，不管是教育理念還是課程標準，還是課程改革的落實，等等，確乎尚未出現與當代中國在全球的崛起相匹配的巨大成果，也還沒有能夠做到讓人民群眾滿意。所以，我們的語文教育研究者包括語文課程標準制定者們還任重道遠，因為母語教育事關中國的軟實力，事關我們能否講好“中國故事”，事關中華民族的未來；語文教育研究者、語文教育政策制定者和語文課程標準制定者就是該領域的頂層設計師，而某種程度上，中華民族的偉大復興應該從母語、從母語教育抓起、做起。

①文章標題以“中學語文課程標準”一詞予以統一，在文章內容部分依照各個歷史階段實際使用的“語文教學大綱”“語文課程標準”等概念來表述。

②王麗波：《中美語文課程標準文學教育比較研究》，《教學與管理》2013年第1期。

作者：

項遠，華東師范大學經濟與管理學部EDP項目執行主任，華東師范大學中文系現當代文學碩士，曾有過多年高中語文教學經歷。倪文尖，博士，華東師范大學中文系副教授，碩士生導師。

編輯

：得一 312176326@qq.com