新時期的教師精神

教師精神是超越教師生存境遇的發展狀態

“精神”往往是一個歷史時空中的象征，它表現在不同的方面。既可以是某個城市，如北京精神、深圳精神；也可以是某個人物，如雷鋒精神、焦裕祿精神；還可以是某個行業或職業，如志愿者精神。教師精神屬于職業方面。

每個時期都有體現其特征的時代精神，每個時期的每個方面都會體現出時代特征。在不同的歷史時期，教師精神的內涵也會有所變化。從一般意義上說，教師精神也可以稱之為教師專業精神，我們把它建構為教師專業認同、教師美德和教師使命。教師專業認同既有教師自我專業認同，又有組織專業認同；教師美德表現在教師理性精神、教師道德精神和教師審美精神；教師使命可以是教師歷史使命和神圣使命，也可以是教師個體使命和國家使命[1]。

教師精神是教師專業發展的高級狀態，是教師生活意義的體現，是教師教育教學生活中活力和創造力的反映，具體反映在教師的“精氣神”，一定是超越教師生存境遇的發展狀態。不過，從新時期的需要來說，所有這些教師精神又包含哪些內容呢？

我們正處在一個大力提倡立德樹人的新時期，也是弘揚和踐行社會主義核心價值觀的新時期，是一個繼承傳統文化、開展傳統文化教育、提高文化自信的新時期，更是一個強調創新驅動、發展科技創新的時期，同時還是一個實施精準扶貧國家戰略、“一帶一路”倡議和區域協調發展的新時期。 這樣的新時期，是一個呼喚“好教育”和“好老師”的時期。為此，習近平總書記提出了“好老師”的時代需要。他多次強調，“國家繁榮、民族振興、教育發展，需要我們大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，需要涌現一大批好老師”。“好老師”身上體現著“理想信念”“道德情操”“扎實學識”“，愛之心”的特質，而且還要承擔起“引路人角色。他明確提出“廣大教師要做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人，[2]。顯然，從邏輯上說，“好老師”最終發揮其角色的表現就在于做學生的“引路人”。好老師、引路人是需要精氣神的，實際上是教師精神的具體化。

今天，我們之所以討論教師精神，是因為在面對新時期的社會變革中，教師精神出現了某種程度的缺失。幼兒園個別教師存在虐童現象，引起社會的廣泛關注，甚至成為社會的熱點議題；中小學教師的補課現象，盡管政府三令五申，但仍然有禁不止，并有愈演愈烈之勢；大學教師的學術腐敗問題屢禁屢現；職業學校教師與學生的沖突時常發生。不同學段教師呈現出不同程度的職業倦怠。所有這些問題，既表現了教師精神的缺失，又反映了教師精神塑造的迫切需要。

我們還看到教師在被制度化過程中受到的精神“創傷”，如職稱評定中科研、論文的強制性要求和評聘分離的焦慮，教師榮譽制度實施過程中“中心化”和“邊緣化”不同群體的形成而產生的教師之間的情感疏離，學校科層制化帶來的權力集中和資源配置不均而導致的教師專業信念、專業承諾的丟失。以上所有問題帶來了教育中最重要的教師關系性存在的異化，表現在師生關系中的“精神貧困”。

塑造教師精神是新時期的歷史使命

新時期的社會發展在客觀上對教師精神提出了新要求，塑造教師精神成為新時期的歷史使命。 新時期需要塑造教師的仁愛精神。教師的仁愛精神是新時期教師精神的核心，因為它直接涉及教師是否認識、理解兒童。教師的仁愛精神中，認識兒童是重要的內容。所謂教師的“兒童認識論”，是通過認識兒童獲得對兒童的理解，只有理解才會有尊重，只有尊重才會有給予，從而表現出教師愛的力量。教師的仁愛精神是超越血緣關系的對兒童的愛，是一種理性的愛，是一種專業的愛，是一種基于學生認識論的在場性建立的師生情感。在與中小學教師交往中我經常會提出一個問題：認知心理學包括哪些內容。結果，從未看過認知心理學的教師占絕大多數，更不用說兒童情感發展的內容了。實際上，情感[3]態度和價值觀的課程目標提出來已經有近20年的時間，但知道兒童情感發展內涵的教師卻寥寥無幾。理論是實踐的前提，不了解兒童情感發展的理論，何談認識兒童、愛兒童呢？

新時期需要塑造教師的科學精神。教師的科學精神是新時期教育變革對教師提出的一種要求，要求教師能夠做一些“實驗”，運用科學研究中實驗室的邏輯開展課堂教學的實驗。實驗的最大特征是觀察，教師不僅要在教育教學過程中觀察，而且要在與學生的交往中觀察，并利用建立在實驗基礎上的觀察獲得教育教學的數據和證據，對教育教學中所發生的現象進行科學解釋。我經常對教師出建議，確定一個實驗主題，如學生小組合作學習，圍繞這個主題進行實驗，并經常性進行觀察，獲得學生小組合作學習的數據和證據，從而解釋這個主題的現象。幼兒園是我喜歡去的地方，在那里，只有觀察才能獲得對幼兒成長的意義的理解。“實驗”首先要建立一個教育“實驗室”，“班級”就是實驗室，教師隨時都是觀察者和研究者。

新時期需要塑造教師的研究精神。研究是一種專業態度，是教師獲得專業體驗的一種途徑，是教師追求自我專業認同的重要依靠，是一種精神，一種需要塑造的研究精神。這種研究精神既體現在教師的研究意識和能力上，也體現在教師的獨立思考和反思能力上。教師的研究精神還表現在日常的專業工作中，如與學生談話，這是常規的專業工作。具有研究精神的教師一定要把學生談話變成學生訪談，隨時準備對訪談錄音，做好對每位學生訪談的計劃，學期或學年后進行訪談資料的整理，通過資料整理后的分析、歸納，最終一定發現規律，為專業工作提供科學依據。

新時期需要塑造教師的學術精神。學術精神是一種超越制度、政策和個體化思想的專業態度，促使教師可以自由、獨立、自主地行使專業使命，這種使命一定是建立在教師的國家使命基礎上的專業使命。教師是最能體現被制度化的一個專業群體，種種制度約束著教師的專業工作，考試制度、職稱制度、培訓制度等，都在規約著教師專業生涯；教師也是隨著教育政策的變化而轉變著自己的專業工作，同時教師還被無數的個體化思想觀念所影響，甚至左右。從教育是一門科學的角度看，教師需要有學術精神，去超越制度、政策和個體化的思想，使自己獲得專業自主，獨立作出專業判斷，自主決定專業行為。

教師精神塑造有賴于教師的“自留地”專業發展路徑

新時期需要教師的仁愛精神、科學精神、研究精神和學術精神，這些教師精神還有賴于教師的“白留地”專業發展路徑，這條路徑是由“責任田”“白留地”“精神世界”和“精神家園”構成的。

教師首先要種好自己的“責任田”，其次要開辟一塊“白留地”。教師專業的“白留地”是指教師在完成學校規定的教育教學任務（可以比喻為“責任田”）后，利用自己的剩余時間和勞動時間開展專業學習和研究，以解決教育教學中遇到的困難和問題，從而提高教育教學的效率和效果，既是對教育教學工作的補充，又滿足了教師個體的需要，尤其是精神需要。

種好“責任田”和“白留地”是以走進他人的“精神世界”為前提和條件的，因為只有走進他人的“精神世界”才能夠營造自己的“精神家園”，而只有營造自己的“精神家園”才能夠種好“責任田”和“白留地”。

按照我對教師專業發展理論的建構，教師專業內涵上，教會學生學習、育人和服務的“責任田”必須種好，還要選擇一個研究主題的“白留地”進行開辟和耕耘。為了教會學生學習、育人和服務，為了做好研究，必須走進他人的“精神世界”，一定要閱讀與“責任田”和“白留地”有關的書籍、文獻和資料。閱讀是營造“精神家園”最有效的途徑，那么首先要建立與“白留地”相一致的閱讀途徑。大多數人的閱讀都是被推薦的，與“白留地”無關。這當然與沒有“白留地”有關，在沒有“白留地”的條件下只能選擇興趣愛好或被推薦的閱瀆路徑，甚至有些人會表現出“功利主義”的閱讀旨趣。而一旦與“白留地”聯系選擇閱瀆途徑，教師就變得自主了，從而營造一個具有自己的思想或理論的“精神家園”，這就是教師“白留地”專業發展的自主模式。

當然，這種“白留地”專業發展的自主模式最終體現在教師的精神性成長方面。教師的精神性成長就是自我專業意識的覺醒，不僅表現在教師對于專業發展道路的自我選擇，而且表現在教師專業的自我建構。教師專業的自我建構涉及教師全專業的自我建構，包括學習專業的自我建構、教授（導）專業的自我建構和學科專業的自我建構。我們經常會看到教師對教材內容主題單元的自我建構，就是學科內容自我建構的典型性體現。

教師的精神性成長還具有交往的自由性特點，不僅表現在與學生交往的精神性成長自由，而且表現在與專業共同體交往的精神性成長自由。與學生交往的精神性成長自由是指教師不再受學生發展中學業成就的“分數”束縛，而是視學生為自己精神交往的伙伴，視自己為學生精神成長的引路人。與專業共同體交往的精神性成長自由是指教師在專業共同體中可以與各成員自由、平等地交流專業思想，尤其可以與教研員、教授、教育學者公開地討論教育問題，而不是一味地聽從教研員的專業指導，甚至被教研員的“專業權威”所壓制，也不是被教育專家、學者的觀點所左右，盲從地相信他們的觀點。不過，最后我還是要重申一個基本觀點，即教師要營造一個自己的“精神家園”，首先要走進教育家的精神世界，為自己找到一位精神交往對象，這個對象要因自己的需要而選擇。

注釋：

[1]朱旭東、張華軍教師專業精神研究[M].北京：北京師范大學出版集團，2017

[2]全面貫徹落實黨的教育方針努力把我圍基礎教育越辦越好[N]人民日報，2016.09.10（01）.

[3]六大基本情感：快樂、痛苦、憤怒、恐懼、驚訝、厭惡；七大社會情感：七大社會情感：愛、內疚、羞恥、尷尬、自豪、羨慕、嫉妒（塞繆爾.鮑爾斯、赫伯特，金迪斯，張弘譯

[4]合作的物種：人類的互惠性及其演化[M].杭州：浙江大學出版社，2015，257.）