應該肯定學校“特色發展”的積極意義

【編者按】

過去20多年中，中小學特色發展對于破解“千校一面”弊端發揮了應有的作用，但也存在“特色泛化”的情況。

近年來，義務教育從“基本均衡”邁入“優質均衡”發展階段，集團化、學區制、聯盟體等促進均衡發展的實踐探索方興未艾。這對于學校的個性發展、特色發展意味著什么？學校發展的活力在哪里？學校發展如何體現自身特色？特色發展的基礎、條件以及著力點在哪里？特色發展之路該怎么走下去……

這些問題值得關注。7月3日，人民教育編輯部在北京市中關村第三小學舉行第一次思想者茶座活動，就“優質均衡發展背景下的特色發展”，邀請有關學者、校長進行了深入研討，希望能為一線辦學者澄清“特色發展的價值認知。

學校的特色文化、特色課程、特色管理之類的詞語已經存在于我們每個教育工作者的話語體系之中，而且還有巨大的市場需求。一些做學校文化的公司也絞盡腦汁為學校提煉特色，并想方設法結合當地的情況表征出來，從內涵到外觀讓人“全方位”感知這所學校與眾不同的“特色”。

這是今天學校的一個普遍現象，盡管對于“學校特色”的理解各不相同。

“學校定位”是積極獲取一種“心智資源”的有效路徑 大約是1996年，我在河南省安陽市人民大道小學做“主體教育”。記得當時中國教育學會向全國宣傳推廣了6個實施素質教育的成功模式，有主體教育、成功教育、愉快教育等。為此，我和老師們都特別興奮。我們默默做了6年的實驗，被列入六大模式之一，這是莫大的肯定。

可是，我們實驗的設計師、北師大教授王策三卻并不認可。他非常冷靜地說，主體教育和成功教育、愉快教育等不在一個層面上，主體教育旨在喚醒人的獨立性、主動性和創造性，這是學校對于教育的價值追求。他再三強調主體教育是內在的變革，是對教育本質的追求和探索，而不僅僅是教育形式上的變革。

那時候我也不太懂，很費勁地聽著王策三先生那充滿思辨的“長篇大論”。但王策三先生的一番話，逐漸讓我們再次從教與學的本質、從學生的角度思考學校教育的功能和價值所在。

今天，似乎涌現出成千上萬個“某某教育”。依我看，助推這片繁榮景象的主要有三個原因： 一是地方行政部門的要求。每所學校有特色，每個校長都有自己的思想，所以要總結、提煉、概括，而且一定要找到那個獨特的“詞”，讓它與眾不同。

二是科研部門的推薦。科研部門的專家和學者也會深入到某所學校發現、尋找、創造、解讀，為一所學校的“特色”作學理上的分析和詮釋，提出“某某教育”。從積極的角度看，它確實推進了學校的發展，特別是在一定時期也匯聚了校長、教師、學生和家長的心智和力量。

三是學校自身發展到了這個階段。一個概念，一個符號，就是一個鮮明的共同愿景，也會成為學校里每個人思考問題的核心載體，對一所學校的持續穩定發展、系統發展有很大幫助。比如“童心教育”，當大家眼里沒有兒童的時候，學校通過這個概念引導大家建立現代兒童觀；再比如“陽光教育”“七彩教育”“多彩教育”，也是為了讓學校能夠創造更加多樣的教育活動。

有一本書叫《定位》，里邊有這么一句話，說在今天所有的組織都需要“定位”，尋找如何進入顧客心智以贏得選擇的定位之道。由此看來，一所學校的定位，也是積極獲取一種“心智資源”的有效路徑。通過定位的概念，學校給社會或社區釋放一種可見的信號，引起對這所學校的關注。這也是許多學校都在積極尋找一個能夠“定位”的詞匯的緣由吧。

所以，對于“特色”的追求，我們還是要肯定它的積極意義。它對一所學校師生精神的凝聚發揮著很好的價值引領作用。但是，用“某某教育”詮釋一所學校的特色，解讀這所學校的個性，無論多么有特點，都應該符合三個維度的考量：一是尊重兒童的特點；二是尊重教育的規律；三是要體現這個詞匯背后蘊含的核心價值觀的辦學實踐表達。

我們所有的行動，都是在“大家三小”理念引領下的選擇

我曾經在中關村四小工作，后來到了中關村三小。記得2009年時.我在中關村四小工作了5年，北京市海淀區要開一個“劉可欽辦學實踐研討會”，組織了一批專家幫助提煉辦學特色。北師大教授張冬嬌一直在跟蹤研究中關村四小的發展軌跡，她說四小是一所“兒童在中央”的學校，后來我又改成了“兒童站在正中央”。確實，中關村四小的一切工作都是“將兒童置于學校的中央”，老師服務學生，管理服務師生，家長服務學校，一圈一圈，彼此傳遞服務、傳遞感動。當時，提出了好幾個概念，比如“同心圓”“本真”“原點”等，可我總覺得這些詞匯不能涵蓋學校發生的一切，所以我都沒有用。我內心最真實的聲音是——“創建一個共同學習的場域”，這是學校的本質所在。

6年前，我到了中關村三小。因為三小已經很優質，如何走向卓越，如何建立一所生態的、綠色的、可持續發展的現代化學校，成為當時的重要課題。在許多次的座談會中，大家最迫切的愿望就是如何實現學校的綠色發展——我們的師生需要“慢下來”，需要給師生更大的自主空間等等，所以“綠色教育”“慢教育”“適合教育”等詞匯又一股腦兒冒出來。這些都有道理，可細細品味起來，又覺得缺了點什么，同樣不能表達學校正在和應該發生的一切，反而會局限我們的視野和思路。

后來，選擇了“大家三小”作為我們共同的愿景，希望以此喚起師生對于學校大家庭的熱愛，激發每個人的進取心，成就每個人的“大家氣度”和大格局、大視野。再后來，我們所有的行動都是在“大家三小”辦學理念之下的選擇。

比如我們的新校區建設。當時，設計師問的第一句話是：你們的辦學理念是什么？我就給他講“大家三小”的含義，恰好這塊地形是正方形的，于是就選用了福建土樓的概念，做了基本的樓型，但又不是全封閉的，而是打開的半圓，表達學校的“開放”以及與社區的“相融”。

“大家三小”成為我們團隊的一個愿景、精神符號。它包含三個層面，一是為了每一個人的學校；二是需要每一個人的學校，需要每一個人的進取心；三是成就每一個人的學校，通過學校的課程、活動的設計，讓每一個人擁有大視野、大氣度以及開放的情懷。

變化最大的還有學校組織模型的變化。新校區一共有4個“校中校”，每個校中校有16個“班組群”，每個班組群里有3個不分年級的班。這樣學校管理的最小單元不是“班級”，而是一個“班組群”。每個班組群就是一個家庭式的學習生活基地，有獨立的衛生間、樓梯間以及共享空間；還有不同學科的七八位教師以及上百名學生。我們以此引導師生進行交往方式的變革、教學組織形式的變革，促進形成新型的伙伴學習關系。

在班組群里，經常會看到這樣的鏡頭：幾個可能不是同一個班的小朋友，在一起玩得有滋有味，學長、學弟學妹們在一起彼此互動；這個老師不是班主任，但卻是這個孩子的“導師”，學生受惠于更多的老師，老師眼里也有了更多的學生。

我們的校訓也是圍繞著“大家三小”的概念——“家和成學，知行合一，立天地心”，也是講學校大家庭、學生家庭、學校與社區的和諧共處，以成就每個人的學習之旅。立天地心中的“心”，不僅是高遠目標，更是“理”“規則”，時刻提醒孩子們講規則、守秩序，做一個文明的人。

我們畢業班學生的“一日住家”，成為每年畢業典禮的保留項目。學校“住”著才是“家”，孩子們對于母校的感恩和眷戀、母校對于學子的祝福和期望都相匯于此刻。

“辦學特色”更應該體現在“課程特色”之中

每所學校都應該圍繞自己的辦學理念，開啟自己的課程體系建構。但在今天，學校課程自主空間到底有多大？

我算了一下，每周國家課程26學時，地方課程2學時，校本課程2學時，這樣一周是30個學時。國家課程的26學時基本上用以完成國家課標和教材規定的教學任務，地方課程大多也是一個區域里共同的內容規定。其實，學校自主空間也就2學時。有的學校通過“長短課”編排，巧妙地“偷”一些學時用于學校的特色課程建設。

可就是僅有的2個學時，確實讓一些學校的課由過去的單一化變得如此百花齊放，體現出可以讓學生選擇的多樣化。許多學校都開設有上百門選修課，由供應的“配餐”到可選擇的“白助餐”，這無疑是一個進步。

而我們走進一所學校看到的那些課程、成果，基本上是在這僅有的2個學時里生發出來的。我們的孩子能夠自主地做點什么，也是在這個時間內完成的。比如學校各種各樣的社團，比如學校的體育比賽、藝術演出、科技比賽，基本上也是利用假期和放學以后的時間進行的。教師來源不單是學校教師，我們從各個專業團體引進來，讓孩子在某個方面能夠有所發展。

小學階段不能讓上千名學生都去做同一件事，而應該保持基礎教育的全面性和基礎性。比如某學校是“乒乓球特色學校”，如果全體孩子不管性格、愛好是什么，都去學乒乓球，或者只能選學乒乓球，未必就是一種進步。

26學時的國家課程內容和學習方式基本上沒有變，普遍采用的是國家的教材內容，教師講解、學生練習以及傳統的紙筆考試。這里，可以作為的空間很大——如何將國家課程的26學時變成“正餐”，而不是“點心”？現在叫吃點心，吃多點少點，花樣多點都沒有問題。如果變為“正餐”，如何全面而有營養，既好吃又健康？這可能是未來學校課程改革和質量提升的巨大空間。

在中關村三小，我們已經開始了行動，盡管很艱難。我們叫作“真實的學習”，就是希望能夠將國家課程的“規定性學習內容”與“真實的生活”建立有機聯系。不是另辟蹊徑，而是通過真實問題的學習，在語文、數學、科學這些課程中尋求最大的融合，讓孩子們有跨學科的學習經歷和思維方式。我們每周都有兩節90分鐘的大課，不同學科的教師要在一起共同備課，實現學科教學目標以及育人目標最大程度的融合與統一。