本真前行

劉志春 江蘇省小學語文特級教師，南京市名教師，兩度獲得南京市“陶行知獎”，中央教科所國內(nèi)訪問學者。他致力于“自主、開放”的閱讀教學研究，學生學得主動、輕松、活潑，各方面能力得到充分培養(yǎng)。。

他的教學理想：讓學生依戀語文。他認為讓學生依戀語文必須有讓學生依戀的語文老師，這樣的語文老師應該有民主的思想（尊重學生，以學生所想為重）、厚實的功底（扎實的語文素養(yǎng)，較為廣博的其他學科知識）、寬闊的胸襟（允許學生出錯，驚喜學生超越自己）、睿智的語言（動人的敘述，得當?shù)囊龑В腔鄣脑u價）；讓學生依戀語文必須有讓學生依戀的語文課堂，這樣的語文課堂應該是學生表現(xiàn)自我的場所（學生在這里發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，自由抒發(fā)自己獨特的見解）、是學生尋求幫助的場所（來自老師的方法指導、心理支持，學生之間的相互合作）、是學生盡情享受的場所（享受老師與同學的勞動，享受文本的內(nèi)涵，享受自己的每一點進步）。

拜師

1981年分配至南京市江寧縣上坊中心小學工作，原以為憑自己的中師學歷，教小學生應該是綽綽有余的，進入課堂后卻發(fā)現(xiàn)，孩子們的眼里并沒有迸發(fā)出師范教科書中所描述的那種求知的火花，就那么呆呆的與我進行著毫無感情的交流，心中有些懊惱，進而生出些埋怨。校長發(fā)現(xiàn)后把我領到王永生老師的課堂。在王老師的語文課堂上，感受到師生情感那么融洽，對話交流那么和諧，心中有些觸動了，感覺做一名小學老師也許真的不簡單。校長說，以后多跟王老師學學，我點頭。這樣王老師就成了我的師傅。沒有合同，更沒有儀式。

師傅從沒給我講過應該怎樣做一名教師，也沒給我提什么要求。我倆同一個辦公室近十年。他就坐我前面，一杯茶，一支煙。印象中師傅很少離開他的辦公桌，晚上總要到十點以后。十一、二點時，師母有時會送來點心，有時是一小碗面，一個雞蛋，有時是自制的韭菜煎餅，特香，我也跟著沾光。除了備課、批改，師傅更多的是思考。思考時煙就抽的更多。他的備課筆記總是最厚的。一般一課時活頁紙要寫三四頁，公開課一課時要寫七八頁。記得一次上《我的戰(zhàn)友邱少云》，師傅備課幾易其稿，教材上紅筆勾畫的密密麻麻，備課紙上改了又改。一會兒說：“小劉，才漸漸熄滅和才半個小時這兩個才很有講究。”一會兒又說：“這個突然襲擊是這兩段的關鍵。”每有新的發(fā)現(xiàn)，總是那么異常興奮。我給他把備課謄抄清楚，一共十頁。那晚我倆到凌晨一點才睡覺，但一點沒感覺疲倦。

師傅一次跟我說，他覺得現(xiàn)在語文作業(yè)比較呆板，讓我有時間多考慮考慮。一次上寓言《濫竽充數(shù)》，我設計了一個延伸性的作業(yè)：南郭先生后來怎樣了？讓學生合理想象后續(xù)寫。收回作業(yè)后發(fā)現(xiàn)學生的想象豐富，很有意思。師傅說作業(yè)設計的不錯，把你的想法寫下來。事后把我寫的東西寄給《江蘇教育》編輯部，還寫了一封推薦信。一段時間后，在《江蘇教育》“教學點滴錄”欄目中，發(fā)現(xiàn)了我的“南郭先生后來怎么樣了呢”的“豆腐塊”，心里甭提有多高興了，文章雖然很短，但我看了又看。此后，一旦教學中有什么想法，總會記錄下來，一段時間整理整理，發(fā)給編輯部，陸續(xù)發(fā)了一些文章。現(xiàn)在回頭看看實踐經(jīng)驗居多，理論水平欠缺。

受挫

1987年，校長告訴我一個消息，人民教育出版社主編袁微子先生要來聽我的課，興奮得我一夜沒睡，這還了得，北京的語文界泰斗來聽我這個名不見經(jīng)傳的農(nóng)村小學的青年教師的課，這可是千載難逢的機會啊。師傅教學那么多年就是因為袁老的一次評課而名聲大噪的。那次活動給我的印象太深刻了。袁老一下車便來到師傅的課堂，連續(xù)聽了兩節(jié)課，聽完課在學校簡陋的食堂很快地吃了一點簡單的中飯，便急著要評課。師傅上的是《我的戰(zhàn)友邱少云》，袁老評課時一連說了六個“扎實”，并從“正確處理教與學的關系、注意調動學生學習積極性、把學習語文與認識事物結合起來，并以思維訓練為核心、注意部分與整體的關系、針對學生具體情況注意階段性、注意朗讀和說話訓練”等六個方面詳細地進行了評述。當我聽著錄音，一字一句整理袁老的講話時，分明能感受到他對一位在鄉(xiāng)村教學一線工作了大半輩子的教師毫不吝嗇的贊美，也感受到他對一位鄉(xiāng)村教師能對文本內(nèi)涵與編者意圖理解得如此深刻而感到由衷的喜悅。如果我的課能得到他老人家的肯定那該多好啊。于是教案反復推敲，課文熟到能背，一次一次試講（當時還不時興試教），自我感覺十分良好。記得那天袁老還是那么簡單地吃完中飯，還是那么急切地要求立即評課。當時我心里美極了，暗暗猜想袁老肯定是特別欣賞我的課，不然怎么和聽完師傅的課一樣的狀態(tài)呢。我便坐在了教室的第一排，希望聽到袁老的熱情褒獎。落座以后，袁老第一句話是：“聽說小劉老師高中畢業(yè)，又在師范專修了兩年，按理說是很有水平的了，但如何讓自己的水平轉變成學生的水平呢……”我一聽就蒙了，聽著聽著汗就下來了，當時坐在最前排的我，真恨不得有個地縫鉆進去。因為腦袋昏昏的，所以袁老的評課內(nèi)容大部分沒有聽進去，大致是說我作為教師始終站在一個旁觀者的角度，注重了形式的分析，沒有深入文本內(nèi)容，沒有把學生真正帶進作者所描繪的美好情境。直到最后，有一句話我倒是深深地記住了，袁老說：“現(xiàn)在的語文教學有從內(nèi)容入手的，有從形式入手的，也有從內(nèi)容入手和從形式入手結合得比較好的課，比如今天的課。”（我自認為）這是整個評課中帶有褒義的一句話，此后我痛苦了一兩個月。

啟發(fā)

這次評課也讓我知道了語文教學原來還有流派之爭。語文教學到底是從內(nèi)容入手還是從形式入手，還是二者兼顧呢？讀讀這一派的觀點很有道理，讀讀那一派的理論也很有道理，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)經(jīng)常上公開課的我一時不知語文課該怎么上了。教研員拍拍我的肩膀說“多讀讀書吧”。于是，閱讀教育教學理論書籍便成了我的愛好。此時閱讀的目的性很強，就是想尋找語文課到底應該怎樣上。期間，給我印象最深的是美國學者蘭本達、布萊克伍德、布蘭德韋恩合著的1983年出版的《小學科學教育的“探究——研討”教學法》。這本書是小學自然課程教材教法理論專著，開篇序言便讓人心潮激蕩。“兒童！一個國家最珍貴的財富。教師！一個國家的文化和價值的最重要最可信賴的傳遞者。學校！在那兒，兒童們的學習欲望，創(chuàng)造欲望，發(fā)現(xiàn)欲望，把對世界的片段認識逐步形成新的整體認識的愿望，在將會改變得大大不同于過去的未來生活中得到支持的愿望，這一切，應得到促進、強化、發(fā)展。這一切，是通過教師的教導來實現(xiàn)的。”說實話，八十年代初，自己還真沒把兒童放在如此重要的地位來看待。書中一系列的課例讓我大開眼界，尤其他們在北京近郊一所農(nóng)村小學實驗的成功更讓我信服。他們把學習比作“過河”：一邊的岸是已知的——出發(fā)點。每個兒童都知道自己是在哪里；一般來說，教師知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教師心中有數(shù)，但對兒童則還是個未知的世界。在此岸和彼岸之間有一條流水淙淙、變化無常的河待渡。到達彼岸最便當?shù)穆肪€是從橋上過，學生牽著老師的衣襟，穩(wěn)當有序。還有一種方法，河中有許多踏腳石，兒童們各自選擇不同的踏腳石，從一塊跳到另一塊上。老師站在最前面的大石塊上，一次又一次把兒童吸引到自己的周圍，然后他們又沿著自己選定的路線跳走，跟著向下一塊大石頭前進，直到彼岸。這個形象的比喻，讓我領悟到教學中師生各自的地位，第一次讓我感受到什么叫學生主體地位。從那時起，我的教學設計有了改變，不再只是考慮教師怎么教，而開始關注學生怎么學。

踐行

經(jīng)過不斷地摸索和實踐，我漸漸地形成了自主開放的閱讀教學模式。所謂自主開放的閱讀教學，就是在教師的引導下，學生在盡可能大的閱讀空間內(nèi)，自主感知閱讀材料，通過多種渠道獲得相關信息，養(yǎng)成閱讀習慣，提高閱讀能力的過程。學生有更多自主權利，學生、教師、廣義教材之間可以形成多向的信息交流。設計的閱讀教學流程是：（1）準備性閱讀。一是初知課文，二是搜集相關信息，三是提出自己的問題。根據(jù)不同年級不同課文又各有側重。在準備性閱讀環(huán)節(jié)中，教師的作用是：指導預習方法、提示預習項目。要求教師對學生有深入的了解，對不同類型的課文有精當?shù)陌盐眨瑢ψx書方法有切實的體會，包括搜集信息的大致途徑、大致范圍，教師也應適當指點。（2）自悟性閱讀。對于課文的閱讀感知，還應主要在課內(nèi)完成。學生有了初步感知課文的基礎，在課堂上還應舍得花時間讓學生對閱讀材料進行進一步的領悟。在這一環(huán)節(jié)中，應充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生選擇自己最感興趣的材料深入領會。不強求領悟所呈現(xiàn)的全部語言材料，也不強求對部分語言材料達到一致的領悟深度。自悟性閱讀時，教師主要巡回了解學生對閱讀材料哪些地方感興趣，對感興趣的材料大致了解到一個什么程度，做到胸中有數(shù)。（3）討論性閱讀。討論性閱讀是自主、開放式閱讀教學最主要的形式。學生經(jīng)過準備性閱讀和自悟性閱讀兩個階段，積累了一定的閱讀體會，他們急于把自己的閱讀所得呈現(xiàn)出來，一方面檢驗自己所得是否正確，另一方面又要提出疑問求得解決。這時，教師要竭盡全力，為學生提供討論的時間和方式，及時引導學生進入熱議狀態(tài)。這一環(huán)節(jié)把握得好，既能充分激發(fā)學生的積極性，讓學生對課文的閱讀確有所得，又能培養(yǎng)學生的合作精神，養(yǎng)成良好的聽說習慣。在討論性閱讀中，學生應做到以下幾點：一是傾聽同學發(fā)言。二是積極發(fā)表自己的見解。三是說話要有禮貌。教師在討論性閱讀時，要緊緊把握好三個字：擇、造、誘。“擇”即選擇討論時機、選擇討論話題，選擇討論組織形式；“造”指的是教師應創(chuàng)造一種有利于學生討論的氣氛；“誘”指的是在討論過程中，教師通過建設性或協(xié)商性的語言建議、鼓勵學生清楚地表達，把學生盡量吸引著朝正確的方向發(fā)展。對錯誤的推論或膚淺的見解及時予以糾正補充，使討論富有成效。（4）鞏固性閱讀。一是設計自主、開放性的鞏固練習；二是設計相關的鞏固活動。成為特級教師后，2001年，我在南京市大行宮會堂進行了一次公開教學展示，在這個閱讀教學模式下經(jīng)歷了四年的學生，其自學能力、口頭表達能力、相互合作的能力震動了現(xiàn)場所有老師。我也為自己的實踐和十幾年后新的課程標準所倡導的理念相吻合而欣慰無比。

追問

工作37年了，可以說時間越長，有些事情越喜歡問個為什么。看一位老師教學《你必須把這條魚放掉》板書課題后，有下面一個質疑片斷：

師：讀了課題，你有什么疑問？

生：你指的是誰？（師板書學生問題）

生：這條魚是什么樣的魚？（師板書學生問題）

生：這話是誰對誰說的？（師板書學生問題）

生：為什么必須把這條魚放掉？（師板書學生問題）

師：同學們就這個題目提出了這么多很好的問題，下面請同學讀課文，我們一個個的來解決。

當時我就想，學生拿到語文書后一般都翻過一遍了，上課前，學生如有預習習慣也可能讀過一遍了。上面學生提的問題，有的只要讀一遍就能弄清的，不成其為問題，學生只不過在迎合老師罷了。語文課程標準在第二學段就要求閱讀時“能對課文中不理解的地方提出疑問”。“學貴有疑”。能抓住要點，抓住關鍵提問，提出的問題有價值，這是一種能力的表現(xiàn)，這種能力對學生閱讀水平的提高是具有重要作用的。但不能把提問當成閱讀課落實課程標準的標簽。斯卡特金早就批判過“所有教學都應當是問題教學”的奇談怪論。他認為“基本的基礎知識不可避免地要傳授給學生……只有一部分精心地、有根據(jù)地挑選的知識和活動方法才是問題教學的對象。”所以質疑不能變成形式，而應引導學生在關鍵處發(fā)問，把培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的能力落到實處。

還有閱讀教學采取多樣化的形式，是為了激發(fā)學生的表現(xiàn)欲，發(fā)展學生的個性特長，鼓勵學生個性化的體驗和表達方式，使閱讀成為學生自我表現(xiàn)的舞臺。這在第一學段尤為重要，當然第二、第三學段課文后也有安排演一演的要求，有的課文本身就是一個微型劇本，當然也可以讓學生表演。問題是不要課文一旦有角色或人物語言，就采用這種方式，為演而演，有時甚至起到相反的作用。比如《半截蠟燭》，課文后有讓學生表演的要求，但老師事先不作要求，草草閱讀課文以后，就讓學生表演。表演后讓學生評議。學生多數(shù)對德國軍人表演不滿意，認為敬禮不標準，一旦學生演到德國鬼子敬禮時，學生都哄堂大笑。學生關注的不是法國一家三口為保住情報所表現(xiàn)出的機智勇敢和不怕犧牲，注意力轉到了別的上面，削弱了文本的主旨。

再如合作學習是指學生在學習群體中“為完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習”，學生在學習活動中互相支持、相互配合。遇到問題能協(xié)商解決，對個人分擔的任務進行群體加工，通過合作，提高學習效率，增強合作精神。因此，合作學習的應用范圍是廣泛的。就課堂教學而言，小組討論的學習形式，現(xiàn)在越來越被教師所重視。但討論的有效性卻不容樂觀。一是教師所提問題（或學生提的問題）空間小，答案唯一，沒有討論價值，學生只是在小組間重復答案而已；二是討論形式單一，學生各說各的，不能產(chǎn)生相互間的碰撞，聽不到學生之間見解的矛盾；三是教師調控不力。學生討論時，教師或站在講臺前，或來回巡視，沒有具體參與到學生中去，無法對學生討論實施調控。這樣的討論也演變成了一種形式，能不能達到合作的目的是個疑問。

還有一次，看一位教師借班上課，請一名學生朗讀一個自然段。這個自然段只一句話（兩行），這名學生讀不通順。老師讓他再讀，仍然讀不通順。于是，老師邊示范，邊讓他讀，用了六、七分鐘，這名學生終于把這句話讀得比較流利了。聽課的老師報以熱烈的掌聲。我知道聽課的老師為什么報以掌聲，不是說我們的課堂要面向全體學生嗎，這名學生一句話讀不通順，老師沒有放棄，而是耐心引導和幫助，這不充分體現(xiàn)了以學生為本的教育觀念嗎？但我在思考，課堂上有這個必要嗎？當老師在教這一名學生的時候，有沒有想到其他五十多名學生呢？一堂課40分鐘，花六七分鐘教一名學生讀通一句話，老師有沒有想到課堂效率呢？以往的課堂教學老師只喊少數(shù)“尖子學生”回答問題，被認為是不面向全體學生，現(xiàn)在多數(shù)課堂上老師比較注意后進學生，原是非常好的現(xiàn)象，但這也有個尺度，讓所有學生都得到發(fā)展，不是要求所有學生一樣的發(fā)展。學生是有差異的，應該是讓所有學生在不同的層次上盡可能地發(fā)展。比如上面所說的這名學生，讀第一遍的時候老師就應該知道是一名學習有困難的學生，在課堂上幫助他認識這句中不認識的字就可以了，至于把句子讀流利，可在自主學習或課外時間，老師再給予個別輔導。這樣既保證這名學生完成最基本的學習任務，又保證課堂上其他學生充分的學習時間。

以上想法有些是看到別的老師的，有的也是從自己的課堂引申的。說這些追問，只是想告誡自己，課堂教學研究永無止境，唯有沉下心來，擯棄浮躁，回歸本真，不斷思考，不斷研究，才能不斷前行。