人性化視域下生涯規劃教育的內在沖突及其消解

摘 要

人性化視域下的生涯規劃教育，正成為一項指向人的生成的系統性工程。當前的生涯規劃教育，在定位、主體、實施以及評價四個方面存在著內在沖突。為此，應精準定位，還生涯規劃教育以生命意蘊；科學設計，建生涯規劃教育的成長根基。

關 鍵 詞

生涯規劃教育；人性；生命；人生

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2017）07-000-04

近些年來，積極開設生涯規劃課程、引導學生積極樹立正確的人生觀與價值觀，成為很多中小學積極探索的教育途徑。然而從人性化的視域來看，當前的生涯規劃教育本身存在著很多內部沖突，并直接影響到生涯規劃教育的成效。為此，需要以生命為核心，為當前的生涯規劃教育探索合理路徑。

一、生涯規劃教育——指向人的生成的系統性工程

理性來看，生涯規劃教育之所以能夠受到高度重視，正是因為這種教育不同于其他學科知識、能力與方法的教育，而更側重于對學生未來一生的探討、計劃，對于成為什么樣的人、怎樣成為這樣的人的理性思考與內在審問。人的存在不同于動物的重要區別，就在于人具有意識屬性，能夠對未來進行一定的前瞻并付諸行動。生涯規劃教育正是以人的生成為指向，通過開展目標明確、結構清晰的培養人的活動，并對人的自然屬性、社會屬性與精神屬性實現了貫通式觀照。

（一）尊重人的自然屬性：生涯規劃教育的前提

作為成長中的個體，學生對于未來可能發生的一切既有觀望，也有評判；既有期許，也有迷惘。生涯規劃教育著眼于學生未來前景的重要根基，正是尊重學生作為一個有著鮮活生命個體的價值訴求，以其自然屬性為原型，進而拓展學生自然生命成長的可能空間，引領學生創設生命成長的實現過程。不可否認的是，每個學生的自然屬性并不是整齊劃一的，面對的家庭、社區、學校等物理環境是不同的，自身的智力、體力等也有著明顯差異。這些內外因素共同決定了學生所具有的個體差異性。不充分注意到這些個體差異性，沒有深刻理解學生所具有的自然屬性，成功的教育便無從談起。遺憾的是，當前的中小學教育仍然存在著壓抑學生身心的現象，優質的生涯規劃教育要走出這種誤區，一個重要前提便是要識別每個學生作為生命個體的千姿百態與多姿多彩，尊重學生的自然屬性。

（二）建構人的社會屬性：生涯規劃教育的核心

盧梭在《論人類不平等的起源和基礎》一書中曾感慨到：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于‘人的知識。”[1]關于“人”的知識之所以重要，正在于人不單單具有屬于自身的自然屬性，而且還具有強烈的社會屬性；人不單單具有生理、安全等基礎性需要，而且還有尊重、自我實現等高級的社會性訴求。在社會中，人識別了自身所處的位置及其可能、所扮演的角色及其限度，并在與他人的交往中實現了自身的成長，逐漸建構起屬于人的多維向度。正如馬克思所說：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[2]生涯規劃教育的核心正在于引導學生在人生成長過程中科學審視社會、合理融入社會，從而建構起成長過程中的社會屬性。作為人的本質屬性，社會性始終貫穿在學生成長的全過程，對社會的識別、評判與認同等成為中小學生涯規劃教育的核心問題。

（三）提升人的精神屬性：生涯規劃教育的旨歸

在培養學生正確的價值觀、人生觀過程中，生涯規劃教育更關懷學生情感、意志、思維等精神層面的成長。人不僅具有自然生命、社會生命，而且具有屬于人自身的精神生命。基于自然屬性、依憑社會屬性，精神屬性的教育傾向于人類自身精神世界的充盈與完滿，專注于人作為一個有價值的個體在成長的過程中所獲取的精神狀態。生涯規劃教育對學生的引導最終是要實現學生個體與自然、與社會、與自身的和諧相處、相融相長。提升學生的精神境界，有助于實現學生對于真善美的追求，規范學生作為社會個體的意志品質與日常行動，在學校、家庭與社會中過有意義的精神生活，進而真正實現屬于自身的、獨特的美好人生。這正是生涯規劃教育的終極關懷。

二、內在沖突——當前生涯規劃教育的人性化剖析

雖然在本質上生涯規劃教育關涉人的自然、社會與精神三重屬性，然而從人性化的視角，當前我國中小學生涯規劃教育實施的定位、主體、策略與評價等層面仍然存在著內在沖突。

（一）定位：知識的獲取抑或人生的醒悟？

生涯規劃教育“教”什么？如何定位生涯規劃教育？傳統學科意義上的教育，傾向于自身學科的基本概念、基礎知識與能力的教學，因學科而劃定的界限使得學科教育形成了相對完備的教育過程，這也逐漸成為中國基礎教育發展的思維框架，并對其他教育產生重要影響。最初，很多中小學就是按照這種思維模式，將生涯規劃教育作為一種帶有知識理解層面的教育，讓學生在識別“生涯”“人生”“未來”等基本概念及其邏輯關系上下功夫，而忽視了生涯規劃教育對于學生能力、信念等精神維度的引導。這種知識獲取意義上的生涯規劃教育，存在著三個方面的效應：一是將生涯規劃教育作為學科教育，專任教師、專屬知識、專項考核，一定程度上加重了學校、教師和學生三方面的負擔；二是作為非考科目，很多學校對生涯規劃教育不重視、不關注，沒有真正予以實施；三是學生僅僅將生涯規劃教育作為一種對象化的存在，主體漠視現象較為嚴重。總之，這些效應的發生都與很多中小學對生涯規劃教育錯誤的定位有著密切的關聯。雖然很多優質學校已經將“為學生終生奠基”“讓學生過一個幸福人生”等作為生涯規劃教育的定位，但人性缺失的現象仍存在于當前的生涯規劃教育之中。

（二）主體：教師的引導抑或學生的覺醒？

誰來從事生涯規劃教育？這一個看似不言自明的問題實際上埋藏著巨大的危機。對這一前提性問題缺乏理性的審視，會直接導致生涯規劃教育陷入主體缺失的誤區。傳統的學校教育，始終將教師作為主體，突出教師在課堂教學、班級管理等方面的主體地位，使學生被規訓為完全的受教育者，一切聽憑教師的言行。在當前中小學生涯規劃教育中，也明顯地存在著這樣一種現象——教師為學生的生涯規劃設置前提、提供樣本甚至劃定界限，學生只能在教師的指揮下從事原本屬于自身的生涯規劃，任何逾越、違背都會遭致教師的干遇。教師的權威在生涯規劃教育過程中扮演著至高無上的角色。然而，當代教育研究已經表明，如果不能關注學生作為教育對象的內部需求與內心感受，任何教育都難以成功實現。生涯規劃教育不能成為學校、家庭以及社會對學生約束的過程，不能讓教師的意志代替或占領學生的思想世界。當然，學生作為成長中的個體，知識、能力與視域等方面存在天然的限度，教師理應積極引導學生對于自身生活、生命的體認，以及對于未來的理性關注。但中小學教師如何在生涯規劃教育中把握好“度”？如何真正喚醒學生對于自身的理性關注？可以說，生涯規劃教育的主體問題，從一開始就有些模糊，這直接導致教師過度關注生涯規劃教育，學生反而缺乏對原本屬于自身的生涯規劃教育的關注。

（三）策略：生存的技能抑或生命的充盈？

當前，很多中小學蓬勃開展的生涯規劃教育充分關注到了學生作為個體在未來人生道路上的成長問題、生存問題。于是，很多學校將習得一定的生存技能、獲取生活的本領作為生涯規劃教育的核心內容。將烹飪、陶藝、拓展訓練、藝術素養等作為生涯規劃教育的全部內容。然而，生涯規劃教育是不是僅僅為學生提供一種生存的技能？是否是一種生存技能的規劃？顯然，技能層面的生涯規劃教育僅僅是一種工具論意義上的教育，生存成為最大的目標。不可否認，成長中的學生的確需要很多生存的基本技能以及生活的基本本領，這些理應成為學生生涯規劃中的重要內容。但除此之外，人的一生還有很多豐富的內容。生存技能作為一種基礎，并非生涯規劃教育的全部。我們更應引導學生充分意識到，在未來漫漫人生道路上，無數的艱難險阻需要我們去戰勝、克服，同時還有許許多多的幸福、快樂需要我們去創造、分享。人的存在不僅僅是一種自然的存在，同時還是一種自為的存在。生涯規劃教育理應超越工具論意義上的生存技能教育，在引導學生掌握基本的生存技能的基礎上，指向人的生命的充盈。

（四）評判：課程的終結抑或人的生成？

很多中小學在開展生涯規劃教育過程中，十分在意將生涯規劃教育過程中所開展的活動、所形成的素材等作為展示、宣傳的內容，以課程形式出現的生涯規劃教育也在這一過程中得以評價。然而，生涯規劃課程告一段落是否意味著學生對于自身生涯規劃的結束？如何更有效地評價中小學階段的生涯規劃教育？對生涯規劃教育所開展的終結性評價顯然存在著嚴重的問題：既然生涯規劃教育指向人的生成，關注學生作為成長的個體要實現什么樣的人生理想、計劃如何實現自己的追求等，那么生涯規劃教育能否以學期、學年、學段為單位對學生進行考核？很多學校所開展的量化考核能否真正衡量學生作為生涯規劃主體的內在需求？這種重視結果的生涯規劃教育評價方式，顯然無法研判學生在生涯規劃過程中的內在覺醒，無法預判學生對于生涯規劃的機動性調整。對于生涯規劃教育的終結性評價，顯然是從課程評價角度出發的。但生涯規劃教育本身超越課程，而直指人的生成。忽視生涯規劃教育對于學生的過程性引導，顯然無法衡量學生對于自身生涯規劃的教育結果。同時，也極易導致以分數、結果為取向的生涯規劃教育陷入誤區，進而誤導學生成長。

三、重審生命——人性化視域下生涯規劃教育的合理化路徑

消解沖突，開展好生涯規劃教育，需要建構以“生命”為核心、以“規劃”為紐帶的生涯規劃教育，積極探索生涯規劃教育的合理化路徑。

（一）精準定位：還生涯規劃教育以生命意蘊

生涯規劃教育，說到底是以“生涯規劃”為關鍵詞而開展的教育，其實質正是對生命的喚醒與彰顯。解決當前中小學生涯規劃教育所面對的內在沖突，首先需要對生涯規劃教育予以精準定位。

生涯規劃教育是實現人的精神信念的教育。生涯規劃教育的實質“弘揚的是一種人必須主宰自己的精神信念。在這種信念下，一切有關客體、客觀、工具、規律等類似問題的形而上學理解顯得極為蒼白”[3]。生涯規劃教育，不能讓學生失去了對人性善的審視、對人生的美好追求。這種人生不是“被決定”了的人生，而是真正屬于自己的人生，需要自己來創造的精彩人生。

生涯規劃教育是彰顯人的生命成長的教育。人的成長是一個緩慢而復雜的過程，雜而無序的生命漸進只能帶來人生意義的缺失，無法實現“成為你自己”的人生境遇。“人的生存并非那種自在的、本能性的存在，而是呈現出自為的、超越性的‘類的存在”[4]。對于中小學生而言，生涯規劃正是一次與自身生命的邂逅，對未來人生的展望以及可能生活的向往。生涯規劃教育的價值正在于引導學生理性審視自身的成長，科學面對可預期的未來與可展現的生命光彩。

（二）科學設計：建生涯規劃教育的成長根基

如果將生命比喻為種子，那么生涯規劃教育就要精心呵護并培育這粒種子，厚植沃土，科學引導，使其蓬勃向上，成長壯大。對于當前中小學生涯規劃教育而言，應從三個方面消解生涯規劃教育的內在沖突。

一是突顯學生在生涯規劃教育中的主體性。學生是自身生涯規劃教育的真正主體，要尊重學生對于自身生命的認識、人生道路的選擇以及人生意義的建構，尤其要尊重因自身身體、家庭等各種狀況所形成的差異化的生命認識，引導其樹立科學的生命觀與人生觀。我國著名教育學家陳元暉先生認為，“對社會未來的預測和估計，教師比未來學家更有權威”[5]。教師對于學生未來有著比其他人更準確的預期，但要有限度地發揮教師的主導功能，切忌“越俎代庖”式地幫助學生制定生涯規劃，反對“置之不理”式地忽視學生對自身生涯規劃的設計，倡導以學生的生命成長為核心、充分發揮學生主體能動性的生涯規劃，從而切實發揮生涯規劃教育的真正價值。

二是提升生涯規劃教育實施的教育性。生涯規劃教育的真正價值就在于對人的生成的倡導，對學生人生觀的方向性引導，理應側重于方法論意義上的教育，而非知識型、技能型的教育。在生涯規劃教育實施過程中，要注重這種教育本身對學生所具有的教育意義，增強學生對于自身生命的省察與體悟，科學研判自身生命成長的當下境況與可能抉擇，進而主動為未來的人生道路設計科學的方案。同時，創設有效環境，增強生涯規劃教育實施過程對學生的影響。馬克思在《德意志意識形態》中明確指出：“人創造環境，同樣環境也創造人。”生涯規劃教育不僅要實現學生自身的人生理想，而且還要將國家觀念、民族意識與國際理解結合起來，建構利于生涯規劃教育的校園文化，實現學生個體成長與國家進步、民族富強的有效銜接，從而進一步增強生涯規劃教育的教育性。

三是強化生涯規劃教育評價的生成性。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確指出：要“改革教育質量評價和人才評價制度”，“開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動”，“做好學生成長記錄，完善綜合素質評價”。這些政策性倡議為生涯規劃教育評價提供了重要啟示。生涯規劃教育，不能僅僅局限于學生一時一地的狀況、樣態，而更應關注學生作為成長中的個體的過程性、形成性。對生涯規劃教育的評價更應強化其生成性，突顯學生在這一過程中的成長與成熟，真正發揮評價的導向功能、反饋功能，著力建構“評—建”結合的生涯規劃教育。

參考文獻：

[1]盧梭.論人類不平等的起源和基礎[M].李常山，譯.北京：商務印書館，1962：62.

[2]馬克思恩格斯選集（第1卷） [M].北京：人民出版社，1995：56.

[3]王坤慶.人性.主體性與主體教育[J].華中師范大學學報（哲學社會科學版），1997（4）：117.

[4]張聰，于偉.“三個面向”與我國基礎教育合理發展的內在邏輯探討[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2016（1）：112.

[5]陳元暉.中國教育學史遺稿[M].北京：北京師范大學出版社，2001：71.

責任編輯 王清平