兒童生涯啟蒙教育的人性圈囿與人性復(fù)歸

蘇旭東+++何伯鋒

摘 要

兒童階段是生涯啟蒙教育的起點(diǎn)。在適應(yīng)生涯教育外部規(guī)律、內(nèi)部規(guī)律和主體自身發(fā)展規(guī)律的過程中，兒童生涯知識(shí)內(nèi)容的取舍與方式方法的選擇，受到以父母為代表的教育群體和職商開發(fā)的技術(shù)工具等因素的普遍介入，存在著以成人為中心、工具思維的僭越等圈囿人性發(fā)展的問題。要實(shí)現(xiàn)生涯啟蒙教育的人性復(fù)歸，應(yīng)將其廣植于以兒童為中心的場(chǎng)域內(nèi)，圍繞兒童的主體地位發(fā)揮其凝聚、開放、激勵(lì)等功能效應(yīng)，以此超越工具依賴的傾向。

關(guān) 鍵 詞

生涯教育；工具價(jià)值；人性價(jià)值

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2017）07-000-05

對(duì)人的研究一直是教育不可回避的話題。人作為教育內(nèi)部基本的、主要的成分，“是什么”“為什么要發(fā)展”“應(yīng)該如何發(fā)展”是包含生涯教育在內(nèi)的“大教育”一直追尋的學(xué)理價(jià)值。人的“我”是解決這些問題之根，心理學(xué)將“我”分為本我（伊底）、自我、超我。其中，本我是指“我”與生俱來、無意識(shí)的部分，自我是伊底中儲(chǔ)存能量的發(fā)出或胚芽生長(zhǎng)的部分。兒童②從無意識(shí)認(rèn)知的狀態(tài)逐漸生成為認(rèn)識(shí)自己與自己關(guān)系的我我關(guān)系狀態(tài)，這一過渡正是由本我到自我的“蛻變”。在杜威（John Dewey）“教育即生長(zhǎng)”的命題中，生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)，“未成熟狀態(tài)就是有生長(zhǎng)的可能性”[1]，即發(fā)展的潛力。兒童一旦具備了這種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，從出生起便會(huì)對(duì)周圍環(huán)境保持著不斷的探索，并從中獲得成就感，這為喚醒職業(yè)意識(shí)、培植規(guī)劃能力、夯實(shí)職業(yè)素養(yǎng)的生涯教育提供了啟蒙條件。探討兒童自我認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知的起步特征和指引方式應(yīng)成為生涯啟蒙教育的優(yōu)先手段，這不僅是“有意識(shí)的存在物”[2]的人在兒童階段的意志、情感與認(rèn)知的反身意義體現(xiàn)，而且是教育的社會(huì)功能在兒童時(shí)期的內(nèi)容表達(dá)。

一、層級(jí)與限度：兒童生涯認(rèn)知內(nèi)涵

兒童期處于生涯知識(shí)傳授的基礎(chǔ)階段。“人類的一切知識(shí)中最有用、但最不完善的知識(shí)就是關(guān)于人的知識(shí)”[3]，圍繞人的知識(shí)主軸挖掘兒童生涯認(rèn)知內(nèi)涵，可以從生涯教育過程的外部規(guī)律、內(nèi)部規(guī)律和主體自身發(fā)展規(guī)律等三個(gè)層級(jí)來理解。

第一，兒童生涯認(rèn)知受外部環(huán)境的影響、制約，又對(duì)外部環(huán)境產(chǎn)生能動(dòng)的輻射作用。家庭、學(xué)校和社會(huì)是孩子在經(jīng)濟(jì)上、精神上和教育上獲取支持的主要來源。家庭期望影響孩子的人格特質(zhì)與成就動(dòng)機(jī)，開發(fā)其職業(yè)智慧；學(xué)校期望影響孩子的品德特性與學(xué)業(yè)表現(xiàn)，提升其生涯價(jià)值；社會(huì)期望孩子能早日成為棟梁之才。種種期望映射到現(xiàn)實(shí)生活中，交織展現(xiàn)為生涯文字、數(shù)字、符碼、節(jié)奏、音符等“知識(shí)體”。這些“知識(shí)體”是社會(huì)知識(shí)群的次級(jí)群，演化為外在行為導(dǎo)引，在兒童接受外界環(huán)境的信息、能量和物質(zhì)影響的過程中，起著刺激或壓抑的作用。與此同時(shí)，兒童能動(dòng)地對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行意念和習(xí)慣的反饋，這影響著家長(zhǎng)、老師和社會(huì)組織對(duì)生涯輔導(dǎo)材料的取舍、生涯輔導(dǎo)時(shí)空環(huán)境的選擇等。

第二，兒童生涯認(rèn)知是由兒童知識(shí)生成與生涯輔導(dǎo)因子所構(gòu)成的“內(nèi)知識(shí)”系統(tǒng)。當(dāng)生涯輔導(dǎo)教育因子與兒童的接受系統(tǒng)相契合時(shí)，教育因子就能順暢地指引、激發(fā)、組織孩子思考，發(fā)展其興趣與好奇心，激發(fā)其持續(xù)的學(xué)習(xí)力，從而助其養(yǎng)成聯(lián)想生涯發(fā)展的習(xí)慣和尋求事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的習(xí)慣，這時(shí)的生涯輔導(dǎo)運(yùn)行順利，達(dá)到階段教育目標(biāo)；當(dāng)兒童對(duì)教育因子厭倦、抵觸，表現(xiàn)為肢體逃避、思維停滯等等狀況時(shí)，這時(shí)的生涯輔導(dǎo)就會(huì)處在一種失衡狀態(tài)，需要進(jìn)行適時(shí)適地的調(diào)整。

第三，“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童期有兒童期的地位，所以必須把人當(dāng)人看待，把兒童當(dāng)兒童看待”[4]。兒童在情感、態(tài)度、價(jià)值觀等精神層面的因素是發(fā)展的、能動(dòng)的、活躍的，尊重其身心成長(zhǎng)和知識(shí)吸收規(guī)律是業(yè)界呼喚和價(jià)值使然。恩格斯曾指出：“一個(gè)偉大的基本思想，即認(rèn)為世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體，其中各個(gè)似乎穩(wěn)定的事物同它們?cè)谖覀冾^腦中的思想映像即概念一樣都處在生成和滅亡的不斷變化之中。”[5]在不斷變化的教育過程中，兒童能否感受到愛的溫馨和享受著成功的喜悅，既影響其生涯發(fā)展思維的聚合與發(fā)散，也反作用于教育者群體輿論的形成。

從以上的推理中我們可以看出，生涯教育對(duì)內(nèi)需要立足于個(gè)體差異和觀照個(gè)體自主發(fā)展的特性，激發(fā)兒童的主觀能動(dòng)性；對(duì)外觀照兒童“生物性—社會(huì)性”的不斷產(chǎn)生、不斷解決、螺旋上升、動(dòng)態(tài)平衡的張力狀態(tài)。這考驗(yàn)著促進(jìn)兒童身心完善和激發(fā)社會(huì)化發(fā)展的重要使命的生涯啟蒙教育的適配度，內(nèi)外相關(guān)因素的耦合度越高，兒童的社會(huì)適應(yīng)性就越強(qiáng)。

二、成人中心與工具依賴：生涯導(dǎo)引的人性圈囿

馬克思認(rèn)為，“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的自然無機(jī)條件之中”[6]。由此可見，作為雙重地存在著的人，一方面運(yùn)用技術(shù)工具改造自然，獲得生存和成長(zhǎng)所必需的物質(zhì)基礎(chǔ)，相應(yīng)地，兒童可借助生涯認(rèn)知的技術(shù)工具逐漸探索職業(yè)世界；另一方面，作為精神存在的人，有自己的發(fā)展尺度，通過社會(huì)交往把自己從自在世界中提升出來并真正成為人，相應(yīng)地，兒童的真正成人，離不開家庭、學(xué)校、社會(huì)所構(gòu)成的人際交往世界的錘煉。然而，現(xiàn)實(shí)中，兒童生涯啟蒙教育存在著以成人為中心、工具思維的僭越等圈囿人性發(fā)展的問題。

（一）以成人為中心的規(guī)則制約

兒童經(jīng)歷著察覺并模仿成人的行為方式，領(lǐng)悟成人對(duì)自身行為的判斷，以及基于對(duì)成人反應(yīng)的理解來評(píng)價(jià)自身行為等成長(zhǎng)階段，在此過程中，兒童逐漸形成“自我”意識(shí)，但其對(duì)行為的選擇意愿和行為方式亦受制于成人的評(píng)價(jià)與意見。現(xiàn)實(shí)生活中，家庭、學(xué)校、社會(huì)都自詡以兒童為中心，將培養(yǎng)孩子舉止得體、富有責(zé)任心、細(xì)致周到等等視為教育目的，卻容易將之與教育過程的走向，教育活動(dòng)所產(chǎn)生的效果等等相混同，在有意無意間要求兒童按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的“齊步走”，訂立了大量規(guī)則，從而變異為以成人為中心的教育方案。例如，孩子入學(xué)后，受班級(jí)授課制統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一練習(xí)時(shí)間的制約，教師傾向于扮演滔滔不絕的講授者、發(fā)號(hào)施令的指揮者，這桎梏了孩子的分層成長(zhǎng)行為、差異化行為。久而久之，兒童學(xué)會(huì)了在成人注意他們的時(shí)候表現(xiàn)出不同的行為，他們依靠成人為自己解決問題，依賴外力控制而非內(nèi)在控制，壓制和約束自己的情緒情感，順從集體，想方設(shè)法逃避懲罰，并試圖將責(zé)難轉(zhuǎn)嫁給他人。

在這樣的教育實(shí)踐中，教育目的有意無意間“牽絆”著兒童的內(nèi)在自我及外部表現(xiàn)，脫離了“社會(huì)性—情緒—智力”人性潛能的展開和發(fā)展規(guī)律，正如杜威所言的，“我們往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)作缺乏，把生長(zhǎng)當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由于用比較的觀點(diǎn)看待兒童期，而不是用內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童期。我們所以僅僅把兒童期當(dāng)作匱乏，是因?yàn)槲覀冇贸赡昶谧鳛橐粋€(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量?jī)和凇盵7]。而教育手段需建立在愛、接納、尊重、鼓勵(lì)、自由嘗試錯(cuò)誤、樹立適當(dāng)榜樣的基礎(chǔ)上，這可稱之為“教育人性異化”。

（二）以材料為導(dǎo)向的工具依賴

教育的知識(shí)和理論具有較強(qiáng)的場(chǎng)景性和個(gè)別性，因而生涯教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)和形式展現(xiàn)，需契合家庭的特殊場(chǎng)景和兒童的身心特點(diǎn)這雙層標(biāo)準(zhǔn)，于是擔(dān)任教育中介角色的材料工具成為選擇。“工具價(jià)值在被使用的過程中是被‘對(duì)象化的，表現(xiàn)為人在勞動(dòng)活動(dòng)中借助于生產(chǎn)手段作用于自然物，改變它的形態(tài)，使之適合于人類生存發(fā)展的需要”[8]。當(dāng)外界運(yùn)用圖片、音樂、氣味等材料工具對(duì)兒童的視覺、聽覺、嗅覺進(jìn)行相應(yīng)刺激時(shí)，能喚醒及誘發(fā)兒童生涯發(fā)展意識(shí)。家長(zhǎng)通過“面對(duì)面”“一對(duì)一”的方式，呈現(xiàn)具有行業(yè)分類、職業(yè)類型、專業(yè)角色等內(nèi)容的豐富色彩的圖卡，播放職場(chǎng)音樂以喚起和獎(jiǎng)賞兒童相關(guān)的腦區(qū)，以此識(shí)別兒童喜好或厭惡的表情，推斷其興趣取向和性格特征，當(dāng)然，也可誘導(dǎo)其產(chǎn)生吻合自身生理特征或身心特點(diǎn)的生涯意愿。嗅覺刺激也能夠誘發(fā)兒童積極或消極的情緒。兒童在獲取任務(wù)完成后的表?yè)P(yáng)的時(shí)候，讓其聞到一種特別的氣味，觀察其心跳、皮膚傳感性等生理參數(shù)的變化；當(dāng)同種任務(wù)再次出現(xiàn)時(shí)，同樣的氣味可以誘發(fā)兒童產(chǎn)生相應(yīng)的積極情緒，強(qiáng)化其實(shí)現(xiàn)生涯體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的動(dòng)機(jī)。

然而，工具材料是由成人依照自己成長(zhǎng)體驗(yàn)或者成熟視角來反映、選擇和創(chuàng)造出來的，帶著成人的印記，不但生涯相匹配的圖卡、音樂、氣味難以找到適配兒童標(biāo)準(zhǔn)的持續(xù)的刺激材料庫(kù)源，而且不同通道的刺激對(duì)兒童的生涯認(rèn)知和行為產(chǎn)生的影響沒有可比性。“技術(shù)工具價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，僅僅是人實(shí)現(xiàn)自我的階梯或途徑，對(duì)外在束縛的超越以及個(gè)體精神自由的實(shí)現(xiàn)，才是人運(yùn)用技術(shù)的終極訴求”[9]。對(duì)材料工具的過分依賴造成了僭越人性等問題，相對(duì)于簡(jiǎn)單認(rèn)知階段的兒童來說，單純依靠某種材料工具，難以喚醒自豪、內(nèi)疚等等高級(jí)生涯意識(shí)。

三、匡正與整合：生涯教育人性化的突圍之路

人在“世界”中生活，這是教育的基本事實(shí)，既是教育的起點(diǎn)，亦是教育的歸宿。世界決定著對(duì)人的要求，對(duì)人的要求決定著對(duì)教育的要求。啟蒙教育作為一種應(yīng)然的追求，是教育對(duì)人性的適應(yīng)和改善，是生涯知識(shí)客體對(duì)兒童主體的性格培育、興趣導(dǎo)引、價(jià)值觀指向、能力鍛煉的綜合發(fā)展需要的滿足，因此建立復(fù)合的方法體系勢(shì)在必行。

（一）以兒童為中心進(jìn)行綜合情境誘導(dǎo)

綜合情境誘導(dǎo)力圖克服材料誘導(dǎo)的單一性、膚淺性，通過創(chuàng)設(shè)模擬完整人性需求的實(shí)驗(yàn)室完整情境，對(duì)兒童情緒進(jìn)行操控誘發(fā)，引導(dǎo)其朝著“完整的人”的教育更近一步。兒童在充盈著顏料、黏土、膠水畫等等綜合情境中，進(jìn)行看、聽、聞、嘗、摸等五感式體驗(yàn)，在友好的游戲環(huán)節(jié)中學(xué)會(huì)合作，在沖突的游戲環(huán)節(jié)中學(xué)會(huì)寬容。實(shí)踐中，電腦游戲、博弈游戲和生涯幻游等，都是以兒童為中心進(jìn)行多通道刺激組合的有益嘗試。電腦游戲中情節(jié)的跌宕起伏，聲、光、電等變幻刺激，能誘發(fā)兒童不同類型、不同強(qiáng)度的情緒，他們往往會(huì)情不自禁地外顯出大量表情、聲音、肢體動(dòng)作，不加掩飾地流露出性格傾向、興趣聚點(diǎn)、價(jià)值判斷的原始狀態(tài)；博弈游戲考察的是現(xiàn)實(shí)世界中個(gè)體在兩難情境下的決策行動(dòng)，兒童基于人性中或自利、或公平、或信任的原始元素，在“自我—他人”“物質(zhì)—精神”的價(jià)值權(quán)衡與博弈過程中，逐步廓清自我物質(zhì)方面與他人物質(zhì)方面的差別、自我精神方面與他人精神方面的辨離，從而對(duì)未來職業(yè)幻想、興趣、工作環(huán)境以及需要的知識(shí)能力等有所取舍；生涯幻游則是前兩者的有機(jī)結(jié)合，伴隨著音樂曲目的播放以及幻游畫面的呈現(xiàn)，兒童在自然、寬松的情緒狀態(tài)下想象未來世界，孕育著生涯規(guī)劃意識(shí)。

“人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造”[10]，作為活生生的兒童，在成長(zhǎng)的過程中自己構(gòu)造自己的生涯意識(shí)并能夠達(dá)成美的生態(tài)效度，“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象”[11]。在綜合情境方案設(shè)計(jì)中，兒童在聽、讀、做的同時(shí)有意無意地開始模仿，對(duì)某些職業(yè)開始憧憬，對(duì)未來職業(yè)進(jìn)行知識(shí)掌握與思維深化，并且會(huì)有意識(shí)地加強(qiáng)這方面的能力培養(yǎng)。隨著年齡的增長(zhǎng)和閱歷的加深，兒童在個(gè)人的理想、資源、不足、水平、素質(zhì)、愛好以及成因方面有清楚的了解，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)較深；了解知識(shí)等方面能達(dá)到獲得成功對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的要求，并對(duì)職業(yè)優(yōu)勢(shì)、弊端、工作性質(zhì)、環(huán)境以及前景、需要的知識(shí)能力等有所意會(huì)。在尊重自然天性的前提下，教育者應(yīng)合理調(diào)適規(guī)則文化，對(duì)內(nèi)外在影響因子進(jìn)行實(shí)時(shí)實(shí)地的協(xié)調(diào)和匹配，只有這樣，以兒童為中心的教育方案才能釋放出更多的正向能量（見圖1）。

圖1 以兒童為中心與以成人為中心的教育方案的比較

（二）尊重人性價(jià)值，激發(fā)功能效應(yīng)

兒童處于個(gè)性培養(yǎng)和求知欲生成的特殊階段，是稚嫩的“幼芽”。因此，生涯啟蒙教育的實(shí)施機(jī)制和功能發(fā)揮需更為謹(jǐn)慎和聚焦，要重視兒童個(gè)性的保護(hù)與發(fā)展，愛護(hù)其正向好奇心，耐心矯正其認(rèn)知偏差，只有發(fā)揮凝聚、開放、激勵(lì)的功能效應(yīng)，才能激活各類影響因子或活性因素，超越工具依賴的傾向。

一是凝聚功能。兒童生理器官發(fā)育與心理調(diào)適能力的生成，大體上呈現(xiàn)循環(huán)向上的進(jìn)步過程，但也存在著較為明顯的“認(rèn)識(shí)”與“行動(dòng)”的反差、“元價(jià)值”與“隱價(jià)值”的沖突以及“成本”與“收益”的錯(cuò)位等現(xiàn)象。對(duì)此，實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)性化與社會(huì)化并向進(jìn)展、自我教育與他人教育相統(tǒng)一是解決問題的重要指向，要促使其像磁鐵一樣緊緊地投身于兒童生涯發(fā)展過程中。在尊重兒童是個(gè)性的、靈活的生涯主體的前提下，用平等對(duì)話代替灌輸，用情感召喚代替強(qiáng)制命令，綜合呈現(xiàn)生涯圖景，凝聚兒童對(duì)未來職業(yè)的關(guān)注點(diǎn)、依存度與參與面，助其掃清陌生、恐懼與迷茫的同時(shí)，維持其刺激、新奇與樂趣的職業(yè)意識(shí)（見圖2）。

圖2 兒童態(tài)度與組織策略的生涯激勵(lì)

二是開放功能。生涯發(fā)展過程是“人—世界”在價(jià)值觀方面的主觀調(diào)整、不確定預(yù)期、動(dòng)態(tài)調(diào)整與改變、期望實(shí)現(xiàn)的過程。現(xiàn)實(shí)生活中，人的信念、行為的連續(xù)體都是有價(jià)值的，個(gè)體日常對(duì)感覺好的和不好的工作環(huán)境和職業(yè)角色進(jìn)行選擇和排序，也是復(fù)雜多變的，這需要在個(gè)體的工作和生活經(jīng)驗(yàn)的“深井”里逐步澄清。兒童對(duì)生涯認(rèn)知進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)、檢測(cè)，進(jìn)階式地練習(xí)以解決日常困惑與矛盾，不斷提出自我實(shí)現(xiàn)與價(jià)值認(rèn)同的精神需求，在這一漫長(zhǎng)的過程中，其人生價(jià)值觀逐漸得以澄清。對(duì)此，我們應(yīng)立足于教育培養(yǎng)思考者、探索者，助其選擇和排序各種價(jià)值偏好（見表1），做到?jīng)芪挤置鳌⒖沙掷m(xù)并受益終生。

表1 兒童偏好價(jià)值匯總表（示例）

總是重視 常常重視 有時(shí)重視 很少重視 從不重視

符合興趣愛好

實(shí)用性

獨(dú)立

時(shí)間自由 友誼

快速學(xué)習(xí)

知識(shí)

挑戰(zhàn)難題

多元化

刺激

常識(shí)認(rèn)可

歸屬感

冒險(xiǎn)

競(jìng)爭(zhēng)

人際關(guān)系

審美

身體挑戰(zhàn)

機(jī)會(huì)均等

創(chuàng)新

三是激勵(lì)功能。兒童與成人在生理、心理、社會(huì)、文化等方面存在的差異，造成職業(yè)技能激勵(lì)的方式、方法、路徑的不同。對(duì)于成人來說，組織會(huì)采取獎(jiǎng)勵(lì)的穩(wěn)步增長(zhǎng)、更優(yōu)厚的待遇等措施來保持成人工作—生活的平衡性。但對(duì)于兒童來說，人性化的學(xué)習(xí)氛圍設(shè)計(jì)、柔性化的家庭激勵(lì)等才能提供給兒童歸屬感和安全感。根據(jù)美國(guó)職業(yè)生涯規(guī)劃師辛迪·梵和理查德·鮑爾斯（Sidney Fine And Richard Bolles）的研究，職業(yè)能力可分為專業(yè)知識(shí)技能、可遷移技能和自我管理技能[12]。專業(yè)知識(shí)技能，如兒童到職業(yè)體驗(yàn)館進(jìn)行有意識(shí)的、特意的培訓(xùn)，掌握各種職業(yè)的不同表征；可遷移技能，如兒童很小的時(shí)候就能夠說服父母推后他就寢的時(shí)間的說服技能；自我管理技能，如兒童如何在學(xué)校、家庭、社區(qū)等不同的環(huán)境下管理自己，改變還是保持不變，緊張的還是放松的，服從的還是自我指導(dǎo)的。這些以工作單形式進(jìn)行技能激勵(lì)的方法（見表2），有助于兒童以積極陽(yáng)光的心態(tài)面對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，有的放矢地參與未來競(jìng)爭(zhēng)。

表2 兒童技能激勵(lì)匯總表（示例）

非常熟練 可以勝任 不能勝任

非常愿意使用 想象、形象化 計(jì)劃、組織、公關(guān) 教導(dǎo)、培訓(xùn)、激勵(lì)

比較愿意使用 娛樂、表?yè)P(yáng) 觀察 綜合

愿意使用 設(shè)計(jì) 談判 變革

很不愿意使用 合作 教導(dǎo) 決策

總而言之，人性是人之為人的自然屬性與社會(huì)屬性的本質(zhì)交合。我們可以追尋人的先天自然基源，用自然法則來規(guī)定人的本性，又可以發(fā)展性地觀察并探究人的后天社會(huì)生活，以社會(huì)環(huán)境的作用來論證人性的現(xiàn)實(shí)規(guī)定。生涯啟蒙教育有其深厚的人性化價(jià)值追求，它作為兒童社會(huì)化成長(zhǎng)的教育集合體，既要遵循生涯教育的特性，也要符合兒童的天性。伴隨著社會(huì)變遷和環(huán)境變化，以及生涯教育思維和方法的不斷完善，全面自由地實(shí)現(xiàn)兒童的生長(zhǎng)價(jià)值的過程，是人性與社會(huì)性、趣味性與功利性、專一性與廣泛性、認(rèn)知與行為的“契合—失衡—調(diào)整—再契合”的曲折向上的過程。其中，在失衡階段中，或者出現(xiàn)弱化甚至取代兒童的主體性地位，從而阻礙甚至剝奪兒童“自然天性”的問題，或者出現(xiàn)講求單向灌輸和材料誘導(dǎo)，擁簇“技術(shù)工具”的問題，又或者兩者兼而有之，這些與實(shí)現(xiàn)對(duì)人生命價(jià)值的關(guān)懷，使人幸福的教育的最終目的背道而馳。

彼得斯（Peters）認(rèn)為，教育“包含著知識(shí)和理解力以及某種具有活力的認(rèn)知洞見，而且在傳遞程序上體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者自知和自愿的尊重”[13]，這規(guī)定了種種教育活動(dòng)必須遵循的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)和過程標(biāo)準(zhǔn)。我們首先要努力把兒童思維的開發(fā)轉(zhuǎn)換成普遍性意義的生發(fā)，從而實(shí)現(xiàn)由主知教育向生活教育的內(nèi)容真理性的提升；其次，遵循生涯教育形式的簡(jiǎn)單性原則，著力于啟導(dǎo)兒童主動(dòng)地、獨(dú)立地認(rèn)知外界事物，在廣泛的社會(huì)交往過程中獲得發(fā)展；最后，生涯啟蒙知識(shí)的獲取過程不僅僅是邏輯敘述、演繹證明的認(rèn)識(shí)過程，而且是一個(gè)集合身與心、靈與肉、精神與物質(zhì)、欲望與理性、自我與他者之間的關(guān)系轉(zhuǎn)換的活動(dòng)過程。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)