德育功能的釋放

郭啟盛

摘 要

失范行為作為一種對社會規范、規則的破壞和不遵從，可以被視為道德教育的失效。對失范行為的歸因分析發現，心理健康問題是學生失范行為的重要誘因之一。對學生心理健康問題進行診治，可以阻止失范行為的發生，從而達成德育目的，釋放德育的功能。

關 鍵 詞

德育功能；失范行為；心理健康教育

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2017）07-00-03

一、德育功能及其釋放

所謂德育功能，簡而言之即德育的作用。德育作為指向品德培養的教育，其功能自然表現為對人品德發展的積極促進作用。德育功能與德育本質不同，德育本質表達的是德育區別于其他事物的根本特征，回答的是“德育是什么”的問題，是一種形而上的理論性回答。而德育功能則是貼近德育實踐的效果追問，回答的是“德育能夠干什么”的問題，具有實踐性。同樣，德育功能也與德育價值不同，價值作為對“好”的期待，是對理想德育的期待，回答的是“理想的德育能夠干什么”，是期望性回答。而德育功能則是對效果的回溯，是現實性回答。

基于德育內容，我們可以對德育功能作出不同的解讀：第一，是單一功能觀，認為德育僅僅具有政治功能或者僅僅具有發展功能，例如在新中國早期的教育實踐中存在的將德育簡單等同于政治宣傳的德育實踐；第二，是泛化功能觀，即從經濟、文化、個體發展等多個方面入手討論德育的內涵，結果導致德育功能的泛化。對此，檀傳寶教授指出：對于德育功能的理想認識要“適度、分層，認識到功能實現的中間環節，形成扎實的德育實踐”[1]。筆者認為所謂的“扎實”，就是要推動德育功能在實踐中的釋放，這就要求對于德育功能不能滿足于靜態的橫向分析，而要結合教育實踐說明德育功能形成和釋放的過程。

嘗試從心理健康教育的視角去分析德育功能問題，是因為在過去的一段時間里，普遍曝光的多起校園欺凌、校園暴力、青少年犯罪等惡性事件，已經引起全社會的廣泛關注和深度思考。這些惡性事件和普遍發生的遲到、曠課、不完成作業等“微小的”校園違紀，都可以在教育社會學層面將其定義為失范行為——對社會規范的破壞和不遵從——只是程度上有所不同而已。德育指向學生道德認知、道德情感和道德行為的綜合培養，最終表現在學生的道德行為之上。失范行為作為一種非道德行為，充分表明學生在受教育的過程中，德育的功能沒能得到有效釋放。

要使德育功能得到充分釋放，就要對德育進行改造，尤其要針對失范行為進行思考和規劃。這種思考應該分成三步：第一步，從對失范行為本身的分析出發，考量德育所能發揮的效能；第二步，建立在這種考量之上，分析改進德育的具體工作。實踐中我們發現，心理健康教育是必不可少的組成部分。第三步，是對于具體操作的考察，謹慎確定范圍，指明應該注意的問題。

二、通過心理健康教育釋放德育功能的推論

（一）失范行為的歸因分析

根據學生行為的嚴重程度，我們可以把失范行為分為越軌行為和違法行為。前者主要指學生破壞學校規章制度（如不遵守作息時間規定等）、教育習俗（如不尊重老師）；后者主要是指違背教育法律法規或者其他國家法律的行為，從常見的小偷小摸、違反交通規則到聚眾斗毆等暴力行為，甚至賭博、勒索等侵財行為都包含在內。

德育不是萬能的，它有著自己的能力范疇，在這個范疇之內選擇德育對象、確定德育目標、制訂德育方案才能有效釋放德育功能。不同層次、不同內容的失范行為雖然都是德育的潛在對象，但對這些失范行為的糾正和制止能達到什么效果，卻需要進行詳細的分析和有針對性的區別處理。這種分析往往不是由失范行為的強烈程度所決定，而是由失范行為的來源決定的。

從行為角度出發解釋失范行為，可以有社會學和心理學兩個角度。在社會學角度層面，一些理論學者認為失范行為來自差異交往、城市化劇變、文化商品化和娛樂化等。而從心理學角度層面分析，一些理論學者認為失范行為源于學校教育中心理健康教育薄弱和家庭教育失當所導致的學生心理缺陷或者侵犯心理。前者表現為心理人格不健全，缺乏安全感、自尊和正常交際能力；后者表現為因為挫折引發的社會性侵犯，是一種報復心理的激烈化和泛化。

從心理結構上分析，一般認為人的社會道德由三個心理成分組成：道德認知、道德情感和道德行為，其中道德行為是綜合的、最終的、最直接的表現。現代德育理論認為，需要從三個層面進行綜合教育，任何一個方面出現偏差都可能導致社會道德行為的不規范。同時也認識到學生在這三個層面的發展水平往往是不平衡的，典型表現就是學生在道德上的言行不一、表里不一：一個學生可能在學校的德育知識考試中拿到很高的分數，卻在校外抽煙喝酒；一個學生可能在學校是道德模范、道德標兵，回到家中卻打爹罵娘。因此，我們認為通過對其心理結構諸成分的補全和平衡，可以在一定程度上促進其道德行為的正常化，達到糾正失范行為的效果，實現德育功能的釋放。

（二）德育的局限性和針對性分析

如上文所述，德育對于失范行為矯正的有效性并不由其強烈程度決定，而取決于失范行為的歸因影響。例如，在失范行為中較為常見、程度較輕的曠課、逃學行為，社會學學者解釋為，來自于社會低經濟地位或有物質浪費歷史、有犯罪背景歷史、單親或者缺乏教育背景家庭的兒童容易產生逃學甚至是長期輟學的行為[2]。而在失范行為中較為嚴重、接近于犯罪行為的暴力襲擊事件，可能因為青少年正處于個性最為突出、心理最為脆弱、情緒最不穩定的階段。前者的強烈程度以及惡劣程度明顯低于后者，但是前者卻因社會性背景所導致而難以矯正，后者反而更有利于釋放德育的功能。

既然不能夠從社會背景角度去根除、矯正失范行為，那么結合上文的分析，我們可以得出以下結論：首先，在失范行為面前，德育所能發揮的功能是有限度的，并非所有失范行為都可以通過道德教育予以矯正；其次，最容易通過道德教育予以矯正的是歸因于心理因素的失范行為；最后，既然最容易通過德育矯正的失范行為多歸因為心理因素，那么對學生的心理健康進行診斷、治療和呵護有利于預防和矯正失范行為。因此，我們得出結論，要更好地釋放德育功能，就要建立起成熟的、有效的心理健康教育體系。

（三）心理健康教育的界說

1946年，紐約國際衛生會議通過的《世界衛生組織憲章》認為，健康乃是一種生理、心理和社會適應都臻完滿的狀態，而不僅僅是沒有疾病和虛弱。由此，心理健康教育逐漸發展為一門新興的教育門類。學生心理健康教育在我國的開展始于上世紀80年代，并逐步得到社會廣泛的重視。雖然中共中央國務院在1999年發布的《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中要求“針對新形勢下青少年成長的特點，加強學生的心理健康教育”，但是至今我國心理健康教育開展工作依舊處于一種不理想狀態，“開展心理健康教育的中小學相對較少，缺乏專業人員，一些學校還往往把學生中出現的問題當作‘政治問題對待，未能從心理學角度去正確把握教育對象”[3]。

心理健康教育是一個特殊的教育領域。從心理健康教育的成果表現來看具有多樣性。這使得當心理健康教育開展不當或者失效的時候，一些教育行為難以獲得有效的助力。在智育方面可能表現為學習動機、態度，在體育方面可能表現為意志力薄弱，在德育方面則有可能因為片面地把行為偏差歸結為品質問題而難以找到背后隱藏的心理障礙，從而導致難以矯正的情況。

在對失范行為的分析中我們發現，針對失范行為的矯正，德育的主要陣地在針對因心理因素導致的行為問題之上。而在對心理健康教育的觀察之中，通過對心理健康教育表現多樣性的分析，我們看到了德育與心理健康教育結合的可能性，找到了三者契合的教育模式，即：通過開展心理健康教育矯正學生失范行為，從而使得德育功能得以有效釋放。

三、在釋放德育功能的心理健康教育中應注意的問題

針對心理健康的德育，不在于傳授道德或者心理學知識，而是通過施教者的心理學手段矯正學生的行為模式。英國教育家麥克費爾開展的體諒模式教育，就是一種典型的以心理健康教育的方式開展德育的模式。這種模式的重點在于營造相互關心和體諒的課堂氣氛，從而達到消除猜疑、嫉妒和互相攻訐等課堂生活失范行為的目的，取得了很多成功的經驗。這種教育的開展往往以改變課堂環境、營造一種支持和關懷的氛圍，改善學生情感認知為手段，因此展現在學生面前的課程是需要避開道德說教和心理學知識的。

需要注意的是，心理健康教育由于不涉及道德知識的說教，因此其表現都是道德情感以及更加外顯層面，因而能幫助學生更加認同道德認知。但是，貫徹什么樣的道德認知卻不是心理健康教育能說了算的，還需要道德知識的學習和理解才能完成。因此，心理健康教育只能是德育的一種補充，是德育功能釋放的一種輔助工具。

正確地認識心理健康教育在德育領域里的有限性是有效矯正失范行為的基石，如果盲目夸大心理健康教育的能力，就會造成德育的心理健康化，從而出現去道德的傾向。如果德育中缺少了道德（道德準則、道德規范）的支撐，那么德育不僅不能促進人品德的發展，反而會導致道德品質的混亂，從而在根本上瓦解德育功能。

從心理健康教育賴以運行的社會領域來看，心理健康教育不只是學校教育的專屬。這是由心理健康問題的特性——根植于家庭，展現于學校，惡化于社會所決定的。心理健康教育是一個系統的工程，學校心理教育的效能是有限的，在設計、規劃心理健康教育開展的方法、手段、內容，在對其效果作出預測的時候，都要考慮到其與家庭教育、社會教育的結合、銜接問題。

參考文獻：

[1]檀傳寶.論德育的功能[J].中國德育.2008（9）：12-18.

[2]G Natriello，Dropouts，School leavers，and Truancy.教育大百科全書[Z].朱克蓉，譯.重慶：西南師范大學出版社：166-169.

[3]全國十二所重點師范大學.教育學基礎（第三版）[M].北京：教育科學出版社，2014：256.

（作者單位：廣州市番禺區沙灣鎮京兆小學

廣東廣州 511483）

責任編輯 王清平