嘗試構建基于生命成長的課堂師生關系

教育工作者應在敬畏生命成長規則的前提下，依循生命發展的基本規律，去喚起受教主體的生命意識，引導生命走向更加完整、和諧的境界。這個引導過程必然引起課堂師生關系的重大變革，這也正是學校立德樹人的過程。

如何構建一個促進師生生命成長的新型課堂師生關系，是教育改革發展創新過程中需要著力突破的問題。葉瀾教授的“生命·實踐”理論強調所有生命的成長都應該是主動的，教育應成為促進生命成長的實踐力量。她認為，真實有效的教育，就是生命與生命間的相互影響。教育工作者應在敬畏生命成長規則的前提下，依循生命發展的基本規律，去喚起受教主體的生命意識，引導生命走向更加完整、和諧的境界。這個引導過程必然引起課堂師生關系的重大變革，這也正是學校立德樹人的過程。鑒于此，我們需要去嘗試建構新型的課堂師生關系，逐步形成以滿足學生生命成長的最佳需求為根本任務，以創設良好師生關系的最佳環境氛圍為最高智慧，以引導學生自主參與和發現釋放個性潛能為最有效的策略，最終實現基于師生生命成長的課堂師生關系新境界。

一、教師：放下手中的“旗幟”

用葉瀾教授“生命·實踐”的理念審視我們多年習以為常的課堂師生關系，學生生命成長的主動性并沒有真正得到尊重，教師期望的是學生按教案設想作出回答。教師心目中的好學生必然是教師所提問題的積極應答者，學生在課堂中缺乏主動性，學自始至終圍繞著教轉。這樣的課堂，教師猶如一名導游，手拿旗幟，背對學生，不停地說：“跟我走！”學生緊隨其后。這種課堂，忽視學生發現知識的體驗過程，也忽視學生建構知識的思維過程，這種被動獲得的成長必然是痛苦的。因此，課堂師生關系的創新改革，應直指教師手中的那面“旗幟”，從準確定位教師在課堂上的角色起步。

其一，在日常的課堂教學中，教師應有意識地避免成為課堂提問的壟斷者。例如數學課“能被3整除的數的特征”的教學引入，教師設計一個投骰子組數的游戲：請學生投3次骰子，隨機得到三個數字，用這三個數字組成一個三位數記錄在表格中，然后觀察那些能被3整除的數的特征，看看能發現什么。對于學生的不同回答，雖然有時會與教師預先估計的不一致，但教師努力去“傾聽”，及時捕捉課堂中學生的心聲和發現課堂的活力，變單一的“問”者角色為更加突出“聽”者的角色。

其二，學生在主動學習過程中，會提出一系列問題，發表一系列觀點，學生之間的討論也常常會引發出新的困惑，升級成“爭論”，甚至還會冒出連教師都沒想到卻十分有意義的建議和方法。比如美術課在學習《魚》一課時，教師問學生：“你準備用什么方法來學習折紙魚呢？”有的學生認為可以看示意圖，有的認為可以請教老師，還有學生認為，可以根據原有經驗，先猜一猜，然后進行嘗試。最有新意的見解是：“老師，我們可以把這條魚先拆開來，然后沿著折痕做。”這些“節外生枝”對教師提出了挑戰，不思考就難以“應付”，因而自身的角色便向“思”者轉變。這種情況下教師在課堂上就不僅僅是“述”者，更是“思”者。

第三，教師在課堂上既是“教”者，更是“學”者。在傳統教學中，教師更多地被賦予知識傳授者的形象，最典型的特征就是站在教室的前面，高聲地向學生講授知識。而新型的課堂師生關系要求教師主動降低自己的權威地位，在與學生“互問互答”交流、討論過程中，共同把課堂教學進行下去。在這其中，教師的“學”就不僅僅限于跟學生“學”，還包括傾聽學生發言時給自己的啟迪，在與學生問答時所產生的思維“突進”等。例如音樂課在欣賞民歌《跑旱船》時，教師手舞扇子作船舷，和學生一起隨音樂感受陜北過年過節的熱烈氣氛，由于受到條件限制，不能人手一把扇子來表演。這時，有一個學生拿起教科書做船舷來表演，教師對此給予了肯定。教師的鼓勵立即激發了其他同學的創造欲望，有的拿起豎笛做船槳來劃，有的摘下自己的圍巾做紅綢來舞……在創造性的表演中，老師讓學生知道，音樂表演沒有“標準答案”，你可以用自己的想像去探索最佳的藝術表演形式。

至此，教師便基本上都放棄了“導游”的角色形象，而代之以一名“會玩的游客”行走于課堂之中，經常說的話是“我們一起走”。

二、學生：主動參與完善自己

課堂上要讓學生的生命在主動參與中綻放美麗，就需要在實現教師角色轉變的同時，實現學生角色的重大轉變，讓學生在課堂上既是“聽”者，更是“問”者。因此，就需要將教學置于師生之間、生生之間多邊活動的主體背景上，特別是生生之間的互動。比如計算204-108，先讓學生嘗試計算，然后學生提出了一系列問題：個位不夠減要向十位退，十位沒有怎么辦？再向百位退，百位退1后，怎么算？學生提出，其實可以在黑板上，畫一個計數器來解決這個問題。這樣原本屬于學生主要承擔的聽的任務就發生了變化，學生不只是聽教師的問與說，還要聽同學的問與說。

學生在提高傾聽能力的同時，還要具有敢問的精神、樂問的心態、會問的方法和愛問的習慣。在這樣一個多向、互動、創生的對話過程中，教師不時地提醒樂表達的學生要注意耐心傾聽，敏銳捕捉同伴發言中的重要信息，提升自己問與說的質量；提醒樂傾聽的學生要大膽地問與說，勇于沖破自己的局限等。

學生的答，不僅是指回應教師的問，還回應學生同伴的問，相互提問題，相互討論。有的同學對他人的回答有補充內容或不同意見，有的對身邊的現象發表自己的看法，還有的甚至對教科書提出了異議……。經過一段時間的訓練，學生獨立思考的內在需要就會增強了，論的水平也會明顯提高，這樣的課堂便有效地激發出學生內在的積極力量和智力潛能，促進了學生由單一的答者向論者的角色轉變。

隨著學生學習興趣和欲望的增強，他們的主動性已經從“學”的領域擴展到對“教”的參與。有的學生會提出“我來教大家一招”，他們會站在講臺上像教師一樣講解自己的解題思路，提出所謂的“注意點”。而教師也在與學生的交流中逐漸養成了從善如流的豁達態度，這樣，學生在課堂上就不僅展示單一的“學”者角色，而是向“教”者的方向躍升。由此，課堂面貌發生深刻變化，受教主體的生命意識被喚醒，課堂教學從主體的覺知開始，就激勵學生基于自尊、自信不斷進行積極的自我建構，從中努力完美地演繹自己，完善自我，最終實現整個生命的主動參與和美麗綻放。

三、課堂：師生生命共同成長

堅定持續的課堂師生關系改革，促使教師在課堂上逐步“放開自己的手”，單一的教師中心不復存在，完全的以學生旨趣為中心的狀態也同樣不復存在，呈現出師生生命共同成長的新型師生關系。

教師給每個學生在課堂上至少要有1/3主動活動的時間，增加學生個別學習、討論學習、小組學習、學生執教或情景表演等教學組織形式，在學生思考教師提供的各種問題的同時，注意捕捉學生各種資源，用“并聯”和隨機的方式同時呈現在黑板上，改變原來“串聯”現象，在時間上為形成生生和師生之間的互動提供前提性的保證，使每個學生都能夠有機會參與到學習活動之中，這也為教師調整教學策略、生成新的教學問題提供了契機。

如面對黑板上“并聯”呈現、排列隨機的各種算法，教師注意引導學生對這些算法進行比較和分類，通過對不同算法本質聯系的揭示，將散點的多種方法經過提煉抽象，歸納概括為幾種基本的“類方法”。正是體現教師對學生主動發展的關注，使課堂真正面對全體學生，為師生共同成長注入新的活力。

教師通過精心設計課堂教學情景，引導學生掌握主動學習的工具，自主掌握教學內容的結構和學習方法的結構，并在教學中教會學生掌握結構，真正改變過去主要按知識點組織每堂課教學內容的狀態。比如英語課：三年級孩子學了有關衣物類單詞后，教師組織“Fashion Show”，孩子們在歡快的音樂伴奏下，踏著有節奏的步伐，自信地說：“Look at my …”，其他學生也用贊賞的目光看著，由衷地說：“Its nice/smart/cool/pretty…”。學習了購物的話題以后，與學校大隊部組織的“跳蚤市場”相結合，開辟英語購物區，可以使用預先制作的優惠券，這樣學生在掌握了知識結構，又學會方法結構，對問題的認識達到結構化，并創造性地理解和運用知識。在這一過程中，教師也會產生獨特感受、體驗。

學生質疑能力的培養是一個過程，教師應讓學生對不同方法不同過程進行交流，不同思想不同觀點相互碰撞，教學重心下移，讓學生人人動手，人人經歷，嘗試“出錯——討論——糾錯”的完整體悟過程。過程互動才能促使學生從不會到會，從不懂到懂，從糊涂到清晰。同時，教師充分意識課堂是師生雙邊共時的生長，教學節律有放有收，追求學生質疑能力和教師傾聽水平的同步加強。

教師在課堂上表現出對每個學生的尊重和真誠的關愛，對每個學生進步的鼓勵和改正缺點的幫助，對每個學生戰勝困難和創造性行為的支持，對每個學生個性的寬容和苦惱的理解，還包括同學間的團結合作、坦誠交往、相互幫助和歡樂共處，這種富有人文氣息的課堂氛圍的營造，是學校課堂師生關系現實圖景的重要組成部分，無疑會成為師生健康人格形成的強大心理動力。

【蔣玉琴，江蘇省常州市花園小學校長，特級教師】

責任編輯︱李書華