漫談閱讀教學中生本課堂的構建

羅麗

在我們身邊，不時地有削足適履的現象發生。在我們的公開課上，教師妙語如珠，學生沉默不語；教師激情飛揚，學生冷若冰霜；學生努力地“迎合”著老師一個又一個問題，“協助”老師完成本課的教學任務。這是學生學習、發展的課堂嗎？顯然不是。教學要真正落實學生的主體地位，促使學生主動發展，激揚學生的生命，挖掘學生的潛能。

特級教師周一貫先生說，小學語文除了姓“小”之外，它還有一個姓，它姓“學”。在教學的過程中，我們需要遵循兒童的認知發展規律，由淺入深，從錯誤走向正確，從朦朧走向清晰，讓學生在自主、合作、探究的學習氛圍中，逐漸建構起自己的認知觀、價值觀，逐漸地掌握語言的特點。要根據學生已有的經驗，建構起新的知識結構，營造出生本課堂。

一、多管齊下感悟為先，建構新的知識結構

在課堂上，我們觀察到多數學生只停留在語言文字的表面，不能深入地體會文字背后所傳達出的信息，很難觸摸到文字的“溫度”。針對這樣的情況，語文老師要運用各種教學策略，充分地調動學生的感覺、知覺、觸覺，充分地展開想象聯想，去感受語文材料的整體性，通過豐富多彩的聽說讀寫等實踐活動，整體感知、感受、把握、體味、揣摩、領會、感悟，通過言語典范去感受語言現象，體驗言語能力，增加文化底蘊，培養語文感知力。

筆者在執教《圓明園的毀滅》時，為了引導學生感受英法聯軍的可恥行徑，進行了這樣的設計：

（1）英法聯軍是怎么做的？請同學們自由朗讀課文的第五自然段。

（2）讀完這一段，你的眼前仿佛浮現了怎樣的畫面？

（3）學生想象說話。

（4）總之一句話：英法聯軍是能掠走的都掠走，帶不走的都破壞掉，甚至放火毀滅證據。在這里教師找到了一段真實的資料（出示資料），這時候，你的心中涌動的是怎樣的情感，請拿起書，把你所有的感受送到文字中去。

（5）在三天三夜的大火中，在燃燒了4320分鐘的大火中，我們仿佛看到什么被燒掉了，我仿佛看到（ ）被燒掉了，我仿佛看到（ ）被燒掉了，我仿佛看到（ ）被燒掉了。是啊，圓明園所擁有的一切，現在都沒有了：沒有了（ ），沒有了（ ），沒有了（ ），也沒有了（ ）。

（6）帶著這樣的感受，我們再來讀一讀第一自然段。

（7）此時，我們再來看看這一片廢墟，你的心情是怎樣的呢？同學們，你們的眼前還是一片廢墟嗎？圓明園毀滅了，但毀滅不了的是什么呢？

在這一環節中，我讓學生展開想象，同時也要求填充文字資料，用音樂來渲染，豐富學生的感知，尊重學生內心感受，讓學生置身于文字之中。

二、遵從學生認知規律，由淺入深逐步展開

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”每個學生都是不同的個體，由于生活經驗、生活環境不同，他們對于文本的解讀都不一樣。對于文本的認知，我們應該多元化地來解讀，不應該一概而論；我們應該尊重學生的獨特解讀、個性化解讀，不應該將教師的觀點強加給學生；我們應該遵從學生的認知規律，由淺入深，逐步地讓學生了解到文本所透出的真知。

如《一夜的工作》這一課，我們大部分教師可能會先引導學生抓住文章的中心句：“他是多么勞苦，多么簡樸！”然后引導學生去課文中尋找哪些句子寫出了周總理工作勞苦，哪些句子寫出了他生活很簡樸，找出相關句子進行理解。

全國名師蔣軍晶老師在設計的時候，充分地引導學生多元化地解讀。他先帶領學生研讀周總理審閱一份文件的情景，再追問學生：總理極其認真、細致地審閱的僅僅是這一份文件嗎？學生回答：“他審閱的是一夜的文件。”在學習了周總理一夜的勞苦工作后，課外延伸到他一生的勞苦工作中。在蔣老師由淺入深的引導下，學生對于這句“他是多么勞苦”有了更深層次的領悟。

三、課堂生成因勢利導，點撥引導“三本”合一

課前我們對學生的情況進行了預設，課堂上學生的情況隨時都會跟自己預設的不一樣，這時，我們需要根據學生的學習狀況及時地調整自己的教案，適時進行點撥引導，促進學生語文能力的提升。

特級教師薛法根在執教《我和祖父的園子》時，呈現的是“家常課”——一本書、一支粉筆。薛老師甚至能為了學生的一個錯別字花上三分鐘。在公開課上，在那么多聽課老師面前，這樣做是需要勇氣的，這樣的勇氣讓我們佩服，因為在課堂上老師是為著學生服務的，而不是為了上給聽課的教師看的，而不是為了博得聽課教師的贊譽的。我相信這一節課后，那個學生肯定不會再讀錯那個字了，這一班的學生對這個字也不會再念錯了。

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“找出一種教學方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”我們一直在探索，我們一直在尋找，我們一直在實踐，企望找出一條生本之道，讓生本深入課堂、深入教育，讓課堂能成為孩子們的舞臺，揚起孩子們的笑臉，激蕩著孩子們的情懷。

（作者單位：四川省井研縣竹園鎮中心小學校）