職教教師職業性向的特征及培養對策

摘 要 職業性向是職教教師積極投入教學并長期保持教育熱度的情意保障。職教教師職業性向有作為社會人的寬廣豁達、作為心理人的對話溝通、作為教育人的人文關懷、作為實踐人的務實細致等特征。目前的研究中缺乏對職教教師職業性向的關注。職業院校需從職教教師的入職考察、在職培養等方面高度重視職教師資的職業性向培養。

關鍵詞 職教教師；職業性向；特征；對策

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）16-0055-05

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國務院加強教師隊伍建設的意見》及《教育部國家發展改革委 財政部關于深化教師教育改革的意見》皆指出，教師隊伍建設是教育事業發展的必要保障，需進一步加快教師隊伍的內涵式發展，提高教師專業化素養。概括起來講，教師專業發展研究經歷了從知性到能性再到意性三個階段歷程。研究表明，教師專業發展應從整體性著手，夯實知、能、意三維一體的素養結構。職教教師作為教師隊伍的重要組成部分，目前的研究強調職教教師是“雙師”型教師，既要有理論知識又需扎實的職業實踐技能，其專業發展研究目前只停留在從知識取向到技能取向的轉變，情意取向尚沒有作為重要一維進行討論。

一、職業性向的內涵及意義

職業性向是教師情意素養中的重要一維，職業性向問題首先考察個體對自身當前任職的可適性，換句話說，當前的職業是否適合個體的人生發展。從這個意義上說，職業性向是教師可持續性發展的情意保障。教師職業性向是指適合教育工作的人格特征和成功從事教育工作的基本能力，包括心靈的敏感性、愛的品質、交流、溝通的意愿、對教育工作的興趣等人格特征和語言表達能力、交流溝通能力、邏輯思維能力等基本能力在內的職業品質。心理學研究表明，勞動者只有在適宜的職業崗位上，其才能與積極性才能得以更充分的發揮[1]。教師作為專業有其匹配的職業性向，其是教師專業發展的動力系統，一個可持續發展的教師不僅需要較高專業知識、教學技能，更應具有突出的人格魅力、強烈的職業精神和信仰，經師易得，人師難尋，職業性向為教師做好教育工作提供有力的情感保障，其是教師把職業與生命融為一體并為之執著奮斗的人格品質，是教師之所以選擇這一職業的執念所在。

教師職業性向研究目前所見不多。理論研究上，吳秋芬論述過教師專業性向的內涵、特征與意義[2][3]。筆者也從職業性向的訴求、內在結構、評價機制等方面對其進行過討論[4]。在實證研究層面，20世紀80年代，查有梁、韓向前等分別從學生、教師視角做過調查研究，分析學生眼中優秀教師應具備的人格素養，以及優秀教師應具備的心理品質[5]。同樣是20世紀80年代，美國教育家對9萬多名學生進行調查歸納出優秀教師的12種素質。比較中美兩國學生對優秀教師素質的傾向性看法，兩國學生的看法很相似，大部分傾向性素質是一致的，其包括：友善、尊重學生、有責任心、有耐心、興趣廣泛、有幽默感、寬容[6]。通過這些實證研究發現，優秀教師普遍具備良好的教師專業性向。職教教師作為教師隊伍中的重要力量，其職業性向必然也會影響其專業發展。因此，摸清現有職教教師職業性向的狀況，分析其職業性向的特征對培育穩定的職教教師隊伍，促進職教教師良性發展有重要現實意義。

教育活動是一種人影響人的活動，在這些“影響”中教師對學生的影響是最深刻的，這種“影響”不僅具有認知性、價值取向性，還具有情感調控性，能直接影響甚至改變學生的人生軌跡，這就尤其需要教師可適性情感的投入，只有真正熱愛教育，喜歡孩子，把教育作為終身奮斗事業的教師才能積極而不是消極地促成這種“影響”。職教教師面對的是曾經經歷“失敗”的學生，他們多半敏感、自卑，自我效能感低，自我認同感不高，尤其需要教師的人際互動和積極情感投入，需要教師的熱心、愛心和責任心，需要教師對他們進行“再開發”“再教育”“再肯定”。因此，在這個意義上來說，職教教師的職業性向訴求尤為重要，其是職教教師積極投入教學并長期保持教育熱度的情意保障。

二、職教教師職業性向的現狀分析

選取西部某省和東部某省各兩所中職學校和高職學校，對職教教師性向現狀進行調查。每所學校選30名教師，共240名教師作為研究對象，問卷調查采用霍蘭德職業傾向測試量表，并在此基礎上，對個別研究對象進行了半開放性訪談和自然情境下的觀察。

（一）職教教師性向類型分布

霍蘭德職業傾向測試量表將職業性向概括為社會型、常規型、現實型、企業型、研究型、藝術型六大類，能較好地預測個體的職業性向偏好，具有較好的信度和效度。問卷調查表明，職教教師的職業性向最顯著的類型是社會型，其次依次是常規型、研究型，藝術型，企業型，現實型。31.5%的教師屬于社會型性向，他們大多開朗、友好，樂于與人打交道，也善于處理人際關系，情緒穩定，對任何人和事物都充滿熱情，富有責任心，比較適合教師職業。24%的教師屬于常規型性向，他們辦事細心、有條理，習慣接受他人的指揮和領導，缺乏創造性，不喜歡冒險和競爭，富有自我犧牲精神。這類教師雖較難給學生創造性的啟迪，但他們富有責任感，熱愛教育，任勞任怨。18.5%屬于研究型性向，他們善于思考，喜歡獨立和富有創造性的工作，知識淵博，不善于領導他人，這類教師在教學上肯研究，喜歡對教育工作進行探索。16.3%屬于藝術型性向，他們想象豐富，做事理想化，追求完美，不重實際，教育活動畢竟是很實際的現實活動，工作瑣碎而繁重，因此，相對來說，這類教師不適合從事教育工作。5.4%屬于企業型性向，他們喜歡競爭，敢冒風險，為人務實，做事有較強的目的性，但他們常用權利、地位、金錢等來衡量做事的價值，不適合從事公益性較強的教育工作，在教學產出不明顯的情況下容易倦怠。4.3%的教師屬于現實型性向，他們偏好于具體任務，不善言辭，做事保守，缺乏社交能力，通常喜歡獨立做事，這類教師某種程度上與學生溝通困難，亦不適合從事教學工作。

（二）職教教師性向年齡分布

教師的主要貢獻年齡在青年期和中年期，根據心理學家榮格對人年齡的劃分階段：青年期是指從青春期到35歲或40歲；中年期從35歲或40歲到退休，據此，我們把教師按年齡分為35歲以下（包含35歲）和35歲以上兩類職教教師進行性向上的比較研究。結果發現，藝術型、常規型性向中，35歲以下的青年教師比35歲以上教師所占比例大，尤其在常規型性向上差異明顯。在企業型性向和現實型性向中35歲以下教師所占比例較大，差異明顯。在社會型性向中兩類教師沒有明顯差別。分析其原因，更多的是與生活歷練和工作經驗有關，35歲以下的青年教師精力充沛，做事較理想化，但由于剛入職不久，做事小心，服從常規。35歲以上教師經過多年生活磨礪，善于人際交流，做事理智、冷靜、寬容，且更強調現實性。

（三）職教教師性向的個別訴求

從個別訪談和調查發現，目前，我國尚未將職業性向評價納入職教教師遴選的應然取向之中。從總體上看，職業學校重視知識和技能的考查，強調教師知識和技能的掌握水平及更新能力，而對于教師素質結構中涉及職業性向等深層品質的內容則較為忽視，無法展現一名優秀教師的全面素質。從職教教師的個人發展愿景分析，不少職教教師因為專業的限制，普通大中學校沒有相應的學科或專業就業，“不得已”才選擇職業院校做教師，也就是說職業教育并非他們的第一職業選擇，有種“退而求其次”的無奈。真正出自本心的“熱愛”或“適性”的職教教師有限，很多職教教師反映，他們隨著工作經驗的豐富和同伴影響，逐步加深對職業的理解，逐步增強對教師職業精神的感悟，或者說是在教學實踐中培養或發現自己的職業性向的。訪談還發現，成功教師報告自己喜歡從事職業教育事業，職教教師職業特別適合自己的性格特征，還有教師報告稱幫助那些在求學經歷中屢遭失敗體驗的職業學生成才有種莫大的成就感和愉悅感，幫助這些孩子找到人生價值似乎就是“我們”的使命。

三、職教教師職業性向的特征分析

（一）作為社會人：寬廣豁達

職教教師因其教育對象的特殊性，在職業性向上要求教師以寬廣的視野、寬容的心態面對學生。在應試教育的虐習下，職校學生大多有“落水者”“失敗者”“邊緣人”的心態，由于學校生活世界中遭受的長期不成功體驗和成人眼中“落后者”“愚笨者”的標定，使得他們難以擁有一個健康健全的人格和振奮向上的個性。暴躁、狹隘、自卑、依賴、抑郁、偏執性、敵對、攻擊性等不良性格傾向成為相當一部分職校生的個性特征。一些職校生存在說謊、欺騙、敲詐或偷盜、反社會等行為，“邊緣性人格”“雙重人格”“物化人格”等并不少見。作為職教教師，首先面臨的不是專業知識和技能上的困難，而是教育對象的特殊性所帶來的教學難題。因此，職教教師的首要任務是熟悉和了解自己的學生。面對與自我生活經驗和成長經歷截然不同的學生，職教教師必須下到底層，蹲下身子，走入學生內心，去感受這群特殊的被傳統教育拒之門外孩子的真實感受，去聆聽他們的真實需求，去挖掘這群孩子應試之外的潛能。同時，抱著一顆同情、理解和寬容之心，接納這群學生因長期得不到肯定、關注、成功而造成的行為缺陷、性格缺陷或情感意志缺陷。

調查顯示，多數職教教師的職業性向屬于社會型、常規型。社會型、常規型的教師一般比較關注社會現象和社會日常生活，他們能比較理解社會中發生的事件，習慣從社會或更寬廣的視角看待問題，思維比較開闊，認知能力強，對待問題習慣多元分析，比較靈活。同樣，在面對職校生時，他們也善于多渠道分析原因，能多方面尋求發展，絕不會因職校生一時的考試失敗而徹底宣判其無能。相反，他們會積極尋找職校生的優勢和潛能，從另一些路徑探尋學生的成功之路。視野寬廣了，個體就會站到更高的層面看待事物，事物在他眼里會更完整地展示，人們也會給予事物更全面、更客觀、更整體地評價。職教教師就需要一種社會性人格，因為他更需要一雙能觀測病灶的“天眼”審視學生，有一副能直入內心的“慈悲心腸”理解學生，為學生代言，替學生發聲。

（二）作為心理人：對話溝通

作為“雙師”型的職教教師，無論是理論知識的講解，還是實踐技能的傳授，都必須通過與學生交流溝通才能完成教學任務，因此，善于溝通是職教教師必不可缺的職業性向。職教教師不但要在技術上學會與學生溝通，也要在做人上與學生互動，以便通過這種互動使學生學會做人。與普通教師不同，職教教師最大的特點就是技能傳授的實踐性和操作性。雖然這種操作和實踐更多發生在模擬工作場中，師生的教與學可以依賴工作場的示范情境完成部分目標，但大部分教學任務還需要職教教師在現場運用教學手段、方法和策略使學生達到教學要求，精確的講解、巧妙的方法、有效的溝通技巧都是幫助教學目標達成的必要方式。同時，職教教師不但是經師，也是人師，是學生人生的導師，職校生書寫自己人生的風采，更需要職教教師精湛的引導和溝通藝術。

史密斯認為，“自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。正是在自我與非我的辯證關系中進行的四重行為，肯定了解構工程的深刻道德意義，為人與人之間真切的交往提供了基礎”[7]。誠如史密斯所言，為了加強職教教師的對話溝通能力，職教教師需要學會建立在自我理解基礎上的人際交往。德國慕尼黑大學在這方面培養方案值得借鑒。德國慕尼黑大學在職前職教師資培養課程中就開設了大量心理學方面的課程，包括《社會心理學》《普通心理學》《發展心理學》《職業與勞動心理學》《職教社會心理基礎》《教育心理學》等[8]，以系統的課程學習強化職教教師對學生、社會、職業教學等的了解和互動，提高職教教師的溝通和對話能力。

（三）作為教育人：人文關懷

人文素質的缺陷，會導致職校生沒有個性和獨立的思想，沒有社會責任心、沒有激情，缺乏擔當，甚至缺乏起碼的社會知識和人際交往能力，僅憑一點狹窄的專業知識是很難發展的。后現代知識觀強調知識對人的意義構建。“強調課程知識對學習者的精神意義，強調知識的價值不僅僅在于提高認識，發展能力，更應該使學習者感受到生命的充實性和意義性，能夠對個體有意義的生活給予滋養和護持。”[9]職教教師應充分理解知識對學生生活意義的重要性，尤其要重視對學生人生意義起重要影響的人文知識，肩負起學校人文教育的重任，從職業教育的整體要求出發，加強職校生的人文素養教育，進行人文關懷。在教育路徑上，一是專設人文素養方面的課程，通過完整的課程體系學習促進職校生的人文積淀；二是通過專業課程滲透，由專業職教教師將人文素養通過教學滲透讓職校生感知、理解、體會和內化。為實現上述教育目標，職教教師在專業發展上也應該有人文素養的追求和完善。職教教師的專業要求不僅僅是一名教學人，同時也是一名教育人。同樣，作為職校學生，他們也不應該僅僅是各種產業的技術人，更應該成為各個產業的文化人。而作為教育人，就需要為培養今后各個產業領域中的“文化新人”背負起人文關懷的重任。

（四）作為實踐人：務實細致

實踐性可以說是職教教師最鮮明的特點。一方面，職教教師的大部分教學時間都是在教學模擬工作場中度過的，大多數教學任務也是在實踐指導中實現的；另一方面，職教教師的知識和能力也要隨著社會的需求和技術的進步不斷變化調整，他們的知識和技能的更新也帶有鮮明的實踐性。因此，某種意義上說職教教師就是實踐型教師，是實踐人。他們從實踐中來，又帶領學生到實踐中去。實踐是他們最熟悉的場域，同時，他們也被社會和技術實踐提出了更高的要求。多爾認為，“教師的作用并沒有被拋棄，其權威依然存在，只不過權威已不是外在于情境，而是轉入情境之中，教師成為‘平等中的首席，在這一框架中，教師不再是解釋者、他人價值的強加者、外在的專制者，而是對話者、轉化者、內在于情境的領導者。”[10]職教教師要想在實踐情境中成為領導者和轉化者，必然要對實踐場域本身了如指掌，做到細致入微，小到一個螺絲，大到整架機器，都要像“認知地圖”一樣刻在腦海中，并能夠隨時接受搜索和提取，這是教師能進行實踐指導的前提和保障。腳踏實地地干，細致入微地觀察，是實踐型教師的顯著要求。技術的理解和創新需要務實性和細致性的人格特質，務實性教師能扎實錘煉技術，細致性教師能靈敏地發現創新點，而這兩點都是職教教師作為實踐型人不可或缺的。

四、職教教師職業性向培養建議

（一）入職性向的考察

目前職教教師的聘任只針對專業的對口性和學歷的適宜性，換句話說，高學歷、專業對口是主要的入職評價標準。這就導致職教教師的選聘陷入了唯知論和唯能論，只關注教師能不能“用”，會不會教“知識”“技能”，這是嚴重的功利主義傾向，其背后隱含的則是對職業教育培養目的的錯誤解讀。教育部于2004年頒布實施的《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》和2008年頒布實施的《高等職業院校人才培養工作評估方案》兩個文件中都明確要求，加強職教教師的專業知識、能力和專業精神建設。專業精神建設包含很多意識形態內容，具體有包專業認同、專業信念、專業性向、專業意志和專業理想等，是保障職教教師專業可持續發展的重要精神支柱和思想來源。在這些意識形態中，專業性向是前提，職教教師只有在具備適合職業教育工作的人格特征和成功從事職業教育工作的基本能力后才能有對該職業的認同和信念，也只有在這個基礎上構建起牢固的專業精神。因此，唯知論和唯能論都沒有真正重視對職教教師專業性向的考察，不能在教師入職時了解其是否具備適合職業教育工作的人格特征和成功從事職業教育工作的基本能力，雖然專業性向能在教學實踐中進一步培養，但確實是其先天的不足，導致其在教學過程中容易產生職業倦怠，甚至是離職等不穩定現象的出現。

職教教師入職性向的考察應對照職教教師特有的性向特征進行。職業性向因其特有的質性特點很難采取量化的考察手段。因此，職教教師的入職考察需打破原有量性的一維方式，構建質、量相結合的多元考察方式，并采取以靈活的質性考察為主的多元評量方式。建議對職教教師采取質性以情景化教學模擬為主，面談、性向測驗等多種方式為輔的多元評價方式。情景化教學模擬評價是一種考察入職者在真實教學情境中的實然表現所投射出的性向內容而設計的評價環境，這是一種基于心理學投射測驗的評價方式。評價者須創設自然的、真實的教學情境考察入職者的精神生活領域，教學情境會綜合反映入職者的性格特征、人際交往、待人接物、個人習慣、個人喜好等方面內容，創設的情境越具體越能考察考生的性向特點。通過對入職者對具體教學情境在心理、行為上的反應、描述、反饋、議論等能較為全面地了解入職者的心胸、態度、溝通、實踐等方面的可適性。面談以對話的形式進一步了解學生的職業性向準備，包括對學生職業理想、個人生活經歷、溝通力、動機、信念等。性向測試可采用職業傾向性量表，如霍華德職業傾向量表，測評入職者大概的職業方向。

（二）在職教師性向的培養

構建具有性向培養的教師人才培養體系。職業院校管理者需轉變傳統能力本位的教師人才觀，確立人格本位的教師人才大觀念。在培養體系的制定中充分考慮基于性向培養的教師人才體系設置，創設以職業性向為核心的教師職業生涯課程、心理素養課程、人文精神課程。職業性向雖具有天賦因素，但很大程度受環境和教育的影響。職業生涯課程可以素質拓展訓練的方式，通過讓職教教師加強職業生涯課程學習，讓教師加深對職業教育認知，加強職業信念，提升職業認同與職業幸福感。通過對職教教師的心理素質和人文素養培養，提高學生人際溝通能力，自我探討、追求自我發展的能力。

構建具有性向培養的教師實踐體系。施恩教授的職業錨理論強調個人的能力、動機和價值觀三方面是相互作用與整合，并在實際學習工作中不斷調整的。職教教師的職業性向也能夠隨著自身教學實踐的豐富、教學體驗的積累而逐漸成長。職業院校應積極創設具有性向培養的教師實踐體系。在教學實踐中應有意識地引導教師認知每個教學事件的教學價值，理解學校中存在和發生的每個事件背后的意蘊，學會用主人公的視角去發現教育事件的意義，反思實踐中人和事，體會教育的思想情感，逐步形成自己的職業性向。

積極構建表現性教師評估體系。為了培養職教教師的職業性向，必須找到一種高信度、效度的適切的性向評價體系，將其作為職教教師考核的重要內容。針對職業性向的內隱性，一般的紙筆評價很難準確獲得，而表現性評價（performance assessment）因其自身特點，是較為合適的在職職教教師性向評價方式。表現性評價是一種要求學習者在真實情境中執行任務和解決問題，通過對學習者在執行任務和解決問題中表現的觀察，或產生的創造性成果對學習者進行評價。其具有評價任務的情境性、評價主體的多元性、評價內容的過程性、評價結果的發展性等特點。構建教師的表現性性向評價，首先要求提供一個真實的任務情境，讓教師在真實的任務情境中自然地展現個性，評價者在任務完成的過程中觀察、記錄、分析，評價的重點不在于教師任務完成的結果，而在于在此過程中教師的真實情意展現，分析教師在任務過程中的言行、動作、表情、任務策略、情緒變化等是否適合職業期待。同時，表現性評價也開展教師自評和同伴互評，促進教師反思，通過反思來認清自身的性向缺陷，促進職教教師的職業性向培養。

參 考 文 獻

[1]趙冬芝，施俊琦.霍蘭德職業性向理論在人力資源管理中的應用[J].人才資源開發，2006（12）：46-48.

[2]吳秋芬.教師專業性向的內涵及其特征[J].中國教育學刊，2008（2）：37-40.

[3]吳秋芬.教師專業性向與教師專業發展[J].教育研究，2008（5）：68-72，78

[4]劉雄英.職業性向：教師評價的重要維度[J].教育發展研究，2011（8）：59-62.

[5]韓向前.我國中小學校教師人格特征研究[J].心理學探新，1989（3）：18-22.

[6]李大圣，等.教師素質與高質量教學（筆談）——教師的專業性向與優質教學[J].教育研究，2005（7）：80-82.

[7][加]D.G史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[8]朱懿心，王益宇.從職教教師專業發展的視角談職教師資的培養[J].中國高教研究，2007（11）：68-70.

[9]李召存.課程知識的生存論透視[J].教育理論與實踐，2006（15）：33-36.

[10]汪霞.課程研究：現代與后現代[M].上海：上海科技教育出版社，2003：10.

Abstract Vocational aptitude is a kind of emotional support for vocational education teachers to actively devote themselves to teaching and to maintain the educational level for a long time. Vocational education teachers' professional aptitude is as broad as a social person， as a dialogue between the psychological communication， as a humanistic concern for the education， as a practical and careful characteristics of the people. In the present study， there is a lack of attention to the professional aptitude of vocational education teachers. Vocational colleges should attach great importance to the orientation of vocational education teachers from the aspects of vocational education teachers' in-service training and in-service training.

Key words vocational education teachers； vocational aptitude； characteristics

Author Liu Xiongying， doctoral student of Zhejiang Normal University， associate professor of Shaoxing Humanities and Science College（Jinhua 321004）