運用手語課本劇模式活化聽障學生語言教學

梅小燕??

摘要：為了培養和提高聽障學生語言溝通交流能力，本文作者創設了手語課本劇教學模式。此模式要求師生根據課文編寫課本劇，自己排練，自己表演，以培養和提高聽障學生語言溝通交流能力。課本劇中自主排演代替單一語言訓練，豐富的情境化設置代替傳統課堂授課的過程，聽障學生的語言交流能力在此過程中得到了有效提高。

關鍵詞：教學做合一；手語課本劇；聽障學生

中圖分類號：G762文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）13-064-1

手語演繹課本劇的優勢在于充分利用聽力障礙學生的第一語言——手語，激發學生對語言實踐運用中情感、態度以及方法過程的體驗，從而彌補聽障學生漢語言的理解與表達能力的不足。本文以聽障學生語文教學為例，對聽力障礙學生語言教學進行改革探索，旨在培養聽障學生語言溝通交流能力。

一、教學內容與語言實踐任務相結合

教學內容與語言實踐任務相結合，是指學生實踐訓練的內容與日常語言交流溝通要一致，即以聽障學生的社會交往與溝通的需要為導向來確定語言實踐訓練的內容。

1.文本解讀環節加深對漢語言書面語的理解。

課本劇的編演離不開研讀課文。教師首先要理解文本內容，初步確定編寫內容與重點。其次要分析課文，在分析文中角色的過程中，解決聽障學生語句、語段的認知理解，語言基礎要素的積累問題。

2.劇本創編環節提高了漢語書面語言的素養。

課本劇有效提高了學生的語言素養。課本劇的編演對學生語文知識的要求是多方面的，首先要有扎實的語文基礎知識。把小說、記敘文改編成戲劇，劇本大部分是對話，而對話語言要規范，用詞要準確，對話還要與人物性格相符合，這些要求的落實都需要學生有較扎實的語文基礎知識，創編過程是學生主動學習語基的過程，也是語文素養得到提高的過程。

3.排演展示環節提高了漢語言的表達運用能力。

排演展示同時又是一種創造性活動。每個學生在閱讀課文時都有自己獨特的體會，改編后進入表演，個人的創造性發揮到了極致。匯演時，觀看的學生把臺上形象與自己創造的形象相比照，不斷調整充實，臺上臺下，交流創新成果，共同提高語言的溝通與表達能力。

二、教學模式與語言實踐模式相結合

1.創設課本劇情境與真實語言交流場景結合。

創設場景需要對文本的深入研讀，包括對社會時代背景、地理人文關系進行挖掘，對故事的情節進行大膽的推理想象。排演課本劇《桃花源記》的時候，由于“晉太元中”時代風貌難以設定，于是，學生研究了當時當地以及此前一段時間的風土民俗才將世外桃源真實情景得以再現。

2.演繹語言與交流情境語言結合。

課本劇在編演中給了聽障學生充分地進行語言實踐與運用的機會。對于劇中人物塑造、背景解析、故事情節的拓展都離不開對語言的解讀、構思與想象。在課本劇《歐也妮·葛朗臺》中，學生則需要根據人物性格，有故事情節，聯系語言經驗進行深層次的語言解讀與體驗。劇中的葛朗臺，他看見梳妝匣時的一“縱”一“撲”仿佛是惡狼捕食，而對金錢的宣言又活脫脫勾勒出一副守財奴的嘴臉：“錢真是好東西，占有它，算計它……可我有的是錢。”豐富的語言體驗是簡單的課堂教學不能比擬的。

3.編演是語言的“樂教”與“樂學”合一。

彰顯課堂教學的趣味性。將課本劇引進課堂，除了能夠活躍課堂教學的氣氛，還能在趣味中彰顯學生的創造性。在古典劇目的創作中，學生會把相聲、小品的動作、語言借鑒過來，引發編演現場妙趣橫生；在辛辣諷刺的小說改編劇中穿插上無厘頭對話，讓人心酸的同時，又會使人忍俊不禁，同學們課后談起仍意猶未盡。凡此種種，不能不說是一種“樂學”與“樂教”和諧共振的結果。

三、以語言實踐為導向的聽障學生語言教學模式

1.語言實踐中教。

排演中采取集中教學和學生自主學習相結合、教師指導和學生實踐活動相結合、過程性參與程度與最終結果表現相結合的教學組織形式。根據課本劇編演中不同需要的特點，其中選定篇目、解讀文本階段，采用教師集中教學和學生自主學習相結合的形式；改編劇本、創設情境、排演劇本、設置場景階段采用教師指導和學生實踐活動相結合的形式；最后舞臺展示、成果呈現階段采用過程性參與程度與最終結果表現相結合的形式。

手語課本劇作為一個動態的豐富多彩學習過程，它涵蓋了編演文本的學習、劇本的編寫、道具的制作、舞臺展示等環節。教師可以根據不同學生的發展情況靈活設置個性化的教學形式：個別教學、小組互助、小老師制等學習形式，使學生在最合適的教學環境中，學習到語言知識與技能、互相團結協作的習慣、并獲得人際溝通交流的經驗。

2.語言實踐中學。

語言實踐中學體現以學生為中心，以學生行動的自主性學習為主。學生全面參與文本解析、劇本改編、課本劇排演、道具制作、場景創設、舞臺展示等語言實踐全過程。由學生在自主學習參與的活動中獲取有關的語言實踐的知識和能力，養成合作、探究和創造的精神。一般情況下，聽力障礙孩子生活在無聲的世界中，得不到聽覺刺激，無法進行聽覺信息加工，也就得不到感受語言、深入情景、提升語感的體驗。而課本劇編演的過程，就是一個運用缺陷補償原則，通過多感官的協調活動補償缺失的聽覺的過程。課本劇中自主排演代替單一語言訓練，豐富的情境化設置代替傳統課堂授課的過程，聽障學生的語言學習在此過程中也會生機盎然起來。

3.語言實踐中評。

語言實踐為主導的課程的復雜性、過程性決定了其評價的多樣性。評價的方式一般需要教師評價和學生互評相結合，過程評價和多元評價相結合，課內評價和課外評價相結合的評價方式，以達到引導、促學和激勵功能。

[參考文獻]

[1]江蘇省陶行知教育思想研究會，南京曉莊師范陶行知研究室合編.陶行知文集[M].江蘇：江蘇人民出版社，1981.

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