網絡教育共同體運用于地理教師專業發展的國外研究現狀

袁加芬+孫青+張艷萍

【摘要】網絡教育共同體是“互聯網+教育”的產物，其組織跨學科、零距離、省時間的交流，對地理教師的專業發展有著極其重要的助推作用。國外對網絡教育共同體用于促進地理教師專業發展的研究與我國不同，理清國外的發展現狀，對我國相關領域研究的開展具有一定的意義和價值。

【關鍵詞】網絡教育共同體；地理教師；專業發展；國外研究

一、關于教育共同體的相關研究

“共同體”（Community）概念最早出現在德國社會學家斐迪南·滕尼斯于1887年發表的《共同體與社會》一書中。20世紀，杜威將“共同體”一詞引入到教育領域，此后，“共同體”在教育領域研究的深度和廣度都不斷涌現出新成果。“學習共同體”（Learning Communities）是共同體的后概念，1995年法國的博耶爾發表的題為《基礎學校：學習的共同體》報告中明確首次提出這一概念。目前，美、英、德、日等國對學習共同體在教育領域的研究已經比較成熟且取得較大的實際效果。

教育共同體是在學習共同體的基礎上演化而來的，于20世紀80年代霍爾姆斯小組（Holmes Group）提出建設大學與中小學（U-S）合作共同體的建議之后形成，20世紀90年代中期后，對教師教育共同體的研究一度成為熱潮。古德萊德認為教師教育共同體的內涵應該具有這樣幾個核心要素： 共同目標——提高學校教育質量；共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權利和義務——共同決策和一致行動。他還根據自己的豐富經驗提出了建構教師教育共同體的策略。富蘭對教師教育共同體的功能進行了梳理并給出了自己的解釋，他認為，教師要獲得連續的專業發展，必須由合作來支持，而他提到的這個合作即以教師為主體的教育共同體來完成。巴奧特提出了教師教育共同體的合作模式有執行模式和專家模式兩種。

結合上述內容，筆者認為網絡教育共同體是教師為了提高自身的專業水平、專業能力、專業技能等，借助網絡平臺形成的不自覺、非正式、無組織、不定時、無界定的教育學習共同體。共同體內部或無限定對象不定時進行交流、學習、合作等，有共同的價值取向和目標追求，最終形成維系群體發展的文化和體制，是教師專業發展的一個重要平臺。

二、關于教師專業發展的相關研究

美國、英國、日本等發達國家在教師專業發展方面的研究走在世界前列。

美國早在20世紀80年代以前就對教師專業發展進行了研究，是世界上最早提出教師專業發展的國家。霍姆斯小組提出的“教師專業發展學校”，對美國的教育改革起到引領的作用。對教師專業發展研究最具代表性的成果是將教師專業發展的理論研究歸納為三種取向：理智取向、實踐-反思取向和生態取向。其視角較為宏觀，關心的不是具體內容，而是專業發展的途徑和方式。20世紀90年代是美國教師專業發展的鼎盛時期。英國的教師專業發展研究稍晚于美國。霍伊爾在《教師角色》一書中對教師專業發展標準做了詳細介紹。特羅里和卡林福德論述了教師發展、專業發展與個人發展的相互關系，而關于教師專業發展的基本特征，柯克在《教師教育與專業發展》一書中做了詳細歸納。第二次世界大戰為日本教師專業發展確立了很高的起點，20世紀90年代是日本教師專業發展的重大轉折期，從注重專業知識、技能水平的提高上轉向重視培養教師的專業情意和專業精神，日本是教師專業發展水平較高的國家。

上述以發達國家為代表，其教師專業發展具有起步早、持續時間長、內容豐富且成熟等特點。發展中國家以印度、巴西等為代表，其教師專業發展正從追求教師數量到追求質量、對教師進行專業培訓等方向轉變，具有起步晚但發展快、道路曲折但不斷前進的特點。

三、對地理教育發展認識的變化

與我國相比，國外學校地理教育嚴格來說開始得更早。17世紀初，捷克大教育家夸美紐斯在其著作《大教學論》中提出地理作為一門獨立學科而存在，這使得地理在一些西方國家的學校教育中首次站住了腳。此后，不同的國家對地理教育也形成了不同的發展認識。英國的地理教育成為其他國家的典范，不論是政府、社會還是教師，都對地理教育高度重視。另外，從英國各中學的地理課程設置來看，地理在學校教育中占有核心課程的重要地位。德國是較英國之后對地理教育進行高度重視的國家，小學課程中就設有一些常識性的地理知識，中學地理教育內容則逐漸深入。從德國的地理教育中我們可以看出，其主要目的是培養學生的地理思維和素養，更大膽地說，已初顯如今提倡的地理核心素養的雛形。日本的地理教育總的來說是以國家利益為核心展開，這是由日本特殊的地理位置和國情決定的。美國的地理教育注重創新于實踐。

通過以上論述我們不難發現，國外對地理教育發展研究有很多地方值得我國學習和借鑒。但筆者在查閱文獻的過程中發現，國外關于地理教師專業發展方面的研究文獻目前少見。在《美國伊利諾伊州地理教師專業知識標準簡析》（劉蘭，2005）、《“地理：跟明星學教學”——美國地理教師專業發展新路徑》（顧紹琴，姜君軼，2013）和《基于視頻的教師專業發展新路徑——以一項美國地理教師專業發展項目為例》（顧紹琴，卡門·布里奇，2013）這三篇文章中談到美國地理教師專業發展的相關內容，其他國家關于地理教師專業發展的文獻，筆者尚未查閱到。

四、對網絡教育共同體運用于地理教師專業發展的相關研究

一個國家甚至一個時代的發展需要什么樣的人才，直接引導著一國教育事業的發展。學生的發展離不開教師的發展，網絡教育的出現無疑為教師的發展提供了絕佳的機會。

20世紀80年代至90年代，卡爾·斯坦、托馬斯·奧布萊恩等人提出教師專業化和終身發展越來越受到人們重視的觀點，指出教師僅僅依靠傳統的學習方式已經不能夠滿足自身、社會和學生發展的需要，在條件允許的情況下借助網絡平臺，教師的專業能力可以得到顯著提高。德國人杜富爾指出，創建一個教師專業的學習型社區，教師群體在社區內部資源共享、經驗共享、生活共享等。Essi Ryymin，Jiri Lallimo兩人在《社區教師專業發展：中心行動者、網絡與網絡學習研究》一文中研究與網絡學習相關的教師專業發展問題，他們將教師群體中特別活躍的教師稱為中央行動者，這些中央行動者在網絡社區中交流技術和共享知識，并論述了是什么社會因素支持或挑戰教師專業發展的網絡學習。他們認為網絡教育平臺中影響教師專業發展的因素可能有以下幾種：教師個人與共同體中其他教師的關系、教師個人網絡學習能力、網絡共同體為教師提供的情感安全保障以及國家、學校相關領導者的支持等。

Maria Macià，Iolanda Garcia在《作為教師專業發展來源的非正式在線社區和網絡：綜述》一文中論述了在線網絡教師教育共同體平臺的主要特點和做法，以及它是如何影響教師專業發展的。

隨著國外信息技術的不斷發展，各種各樣以教師專業發展為主的網絡教育形式、平臺等層出不窮，使得現在的網絡教育更加規范化、系統化，同時也搭建了更加完善的系統來拓寬其服務范圍和服務對象，更重要的是實現了更多優質資源的免費共享。很多國外發達國家在這方面做得很好，而在一些發展相對落后的國家，網絡教育尚處于發展進步中。總體而言，在網絡教育共同體平臺的幫助下，國外的教師專業發展越來越由被動向自愿、自主、自覺轉變。

地理教師無疑也卷入到網絡教育共同體平臺中學習，并且其專業發展也受到或多或少的影響，至于很多文獻研究中沒有出現，不同的國家有不同的原因。縱觀全球教育發展形勢，我們不難理解，經濟發展是國家要務，對經濟發展越重要的事物，該事物的發展也就會越快。地理對經濟發展也有不可否認的作用和價值，但由于大多數人沒有這樣的意識或由于地理學科自身的某些局限被放大化，導致地理備受冷落，地理教師的專業發展也就沒有獲得應有的重視。

五、結語

不同國家對網絡教育共同體運用于地理教師專業發展研究的深度和廣度不同，主要原因在于各國的經濟發展存在差異，經濟發展差異直接導致教育資源分布不均。對于發達國家而言，信息化開始早，發展快，程度高，使得對網絡教育共同體與教師專業發展的相關研究涉及各個領域，這是國外教育走向信息化的重要體現。就發展中國家而言，其更多的研究主要集中在傳統的教師專業發展方式方面，而對網絡教育共同體與教師專業發展的相關研究較見。我國在教師專業發展方面的研究是發展中國家的典范，主要發展方式是在借鑒西方發達國家研究成果的基礎上進行揚棄，實質上是一種“借鑒+繼承→創新”的模式。這一模式使得我國很快順應現代教師專業發展的潮流，并逐漸形成了具有中國特色的教師專業發展道路。

綜上所述，不論是發達國家還是發展中國家，國外關于網絡教師教育共同體運用于具體的地理教師專業發展方面的研究資料極少，除了受各國經濟發展差異的影響，還受一國教育發展理念、地理學科自身特性以及地理教師專業發展的諸多主客觀因素的影響。總的來看，國外在網絡教師教育共同體運用于促進地理教師專業發展方面的研究有待進一步加強。

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