讓文本解讀助力課程重構

李竹平

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”一篇文章，從不同的角度、帶著不同的眼光和目的進行解讀，看到的內涵是不一樣的，而進入課堂成為學習對象或載體的文章，到底應該如何解讀，應該看到什么和選擇什么來用，往往有一定的方向性和邊界。

教學中的文本解讀目的是“為課堂”的、服務于學生母語學習的。這樣的解讀不能止于對文本是什么樣、為何這樣的探究，最終的指向是弄明白對于學生的學習而言，它從思想內容到表達形式、從思維品質到審美能力培養都有哪些具體的學習價值，同時還要考慮清楚這些價值應該用怎樣的方式得以實現。往往，一個教師從具體文本中解讀出來的內容應該遠遠大于可以運用于課堂學習的內容，唯有如此，才能做到去其粗取其精，用其當用，實現文本教學價值的適切性和最大化。

“為課堂”的文本解讀，也就是服務于學生成長的文本解讀，底線是真正讀懂文本的內容和形式，然后再從文本中發現其適切的學習價值來。通常，大多數老師習慣了將目光聚焦于文本之內，發現并利用其引導學生展開具體的語言文字運用的學習。無論這學習的內容和目標是指向文本思想內容的理解，還是指向閱讀方法的習得，又或者指向對文本表達形式的領悟，都朝向了文本內部這一個方向。即使有的教學實踐中，教師會根據文本的思想內容和教師用書的提示進行“拓展閱讀”，或者開展“語文綜合性學習”活動，但往往教師實際所做的只是“應景”式的鼓勵、推薦，并沒有從課程的高度認識并從學生成長的需求入手，進行細膩的課程設計和腳踏實地的課程實施。因此，廣大教師很自然地以為每學期使用一本由一篇篇課文組成的教材是理所當然、不可或缺的，也是足夠了的。而世界并不總是這樣“單純”，萬物也總是以各種各樣的方式相互聯系，從向內的一個單向度進行文本解讀，無疑將文本和文本可以發揮的價值孤立了起來，人為窄化，使母語學習失去了聯系性、開放性和融合性。筆者以為，為母語教育計的文本解讀，除了向內的發現和挖掘，還應該有向外的關聯和融合。而恰恰是從不同維度向外的關聯和融合，能夠以發展學生的核心素養為訴求，助力母語課程的科學重構，促使“為兒童全生活著想”（葉圣陶語）的母語教育課程落地生根。

先以現代詩《龍》的解讀和教學為例。這首詩歌圍繞“龍”這一意象，通過身邊不同人物講述的口吻，從不同的角度，運用豐富的形象，表現了“龍”，實際上指“龍的傳人”的智慧、勇敢、進取、創造的精神和取得的偉大成就。讀懂詩歌是怎樣從不同的角度抒寫情感，怎樣匠心地選擇講述故事的人物表現“龍”在每一個中國人心中的重要性，從而體會認同身為“龍的傳人”的自豪感，同時豐富語言積累，是這首詩歌“學習語言文字運用”的價值所在。通常，教師對詩歌的解讀，只會專注于向內的視角，弄明白每節寫了什么內容，從哪個角度表現了“龍”的精神氣魄以及它與中華民族的關系，有關“龍”的資料的運用，也不過是輔助于詩歌的理解。正是解讀視角的單一和對文本學習價值的人為固化——囿于學科教學而非母語教育，學生在教師的帶領下，閱讀完詩歌后，除了識得幾個字、積累了幾個新詞外，關于“龍”及其與中國人、中華民族的關系，僅有一個表面的、簡單的了解，至于作者為什么選擇“龍”的意象來表現民族自豪感，抒發作為一個中國人的驕傲，是無法從文化認同的體驗上有所領悟的。這種教學，或許從學科學習的角度能稱得上“扎實”，實際上，認識到語文學習是“母語學習”，這種“扎實”就顯得淺薄了。當我們把解讀文本的目光投向“文化”場域，就會在文本之內有新的發現，從課程重構的高度有新的理解。

首先，在文本之內，我們會發現，詩歌從第二節開始就從不同的角度來寫“龍”，每節的開頭都是借一個特定身份的人物（奶奶、爺爺、爸爸、媽媽、老師）之口來敘述。顯然，無論是龍的神奇，還是“龍”的進取精神和豐功偉績，并非真的是這些人物分別告訴“我們”的。那為什么要在詩歌中出現這些人物呢？在中國，龍文化源遠流長，龍的精神代代傳承，這些人物正好隱含了“文化傳承”之義，既隨血脈流淌（奶奶、爺爺、爸爸、媽媽），又有教育傳承（老師）。我們認為自己是“龍的傳人”，這是一種文化身份的認同。那么，如何引導學生讀懂詩歌表達上的這種智慧和匠心，又如何真正通過母語課程初步實現學生心里的這種文化身份的認同？這就需要在“為學生全生活著想”的理念指導下，對文本進行向外的、指向母語教育課程重構的解讀。對于小學生來說，僅僅為了促進他們理解詩歌思想內容，而進行與文本內容相關的資料補充，他們仍然很難理解我們為什么以身為“龍的傳人”而自豪。而以“龍”為主題，重新進行有聯系的、融合的母語課程重構，實施開放性的課程活動，就是學生成長的應然訴求了。怎樣進行具體的課程重構呢？下面的結構圖就是一個范例——

再以《梅花魂》的解讀為例，向內的視角可以多元，有聚焦“借物抒情”的表達手法的，有關注文中細節描寫的，有進行行文結構梳理的，如果強調“一課一得”，為了課堂學習到底選擇哪一個角度，要根據目標的定位。但是，這樣的解讀和運用，我不認為是“母語教育”的科學訴求。母語教育不僅僅是學習怎樣讀和寫，還應該引導學生探究為什么讀和寫，要如葉圣陶先生所倡導的那樣，在讀寫的同時“發展學生的心靈”。有人此時一定想到了“人文性”這個概念，不錯，肯定關涉了“人文性”，但是，不僅僅是文本本位的人文性，而是開放的、融合的，同時是實踐的人文性。其一，聚焦“借物抒情”的寫法體會和習得，要進一步思考：這一篇文章能給學生帶來這一寫法的怎樣的認知，能否很自然地從認識這一寫法遷移到學會這一寫法？其二，如果我們僅僅聚焦文本內部的某一個訓練點，這篇文章能否以文化之名給學習母語的孩子帶來心靈的觸動？其三，這樣單向度的閱讀學習能否讓學生建構起“聯系”的觀點，以發展學生的思維，拓展學生的文化視野？

夏丏尊先生在《關于閱讀》一文中指出：“知識不是孤立可以求得的，必須有所憑借，就某一點分頭擴張追討，愈追討關聯愈多，范圍愈廣。好比雪球，愈滾愈會加大起來。”其中還有一段更明確的話：“我以為最好以選文為中心，多方學習，不要把學習的范圍限在選文本身。因為每學年所授的選文為數無幾，至多不過幾十篇而已。選文占著國文課的重要部分，如果于一學年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其內容與形式，雖然試驗時可以通過，究竟得益甚微，不能算是善學者。受到一篇選文，對于其本身的形式與內容，原該首先理解，還須進而由此出發，作種種有關系的探究，以擴張其知識。”其實，夏丏尊先生這里所講的“知識”已經升華為“智識”，是智慧。為了不僅僅滿足“知識”的學習，同時要發展學生的“智識”，文本解讀還需要做向外的聯系性的解讀。

就“借物抒情”的寫法體會和習得來說，要聯系更多相同寫法的文本進行解讀，并將這些文本（如《姥姥的剪紙》《白楊》《棗核》《理想的風箏》等）帶給學生，才能使學生真正理解這一表達手法，并嘗試運用。《梅花魂》借物抒情抒的是愛國情，為什么“借”的是“梅花”？文章之中有答案，但文中的答案又是從哪里來的呢？這就要進行文化意義上的關聯和探尋，就要“作種種有關系的探究”。這就是母語文化的學習和浸潤。抓住“梅花”這一文化意象，文本解讀時關注到文化探究的維度，很自然地，融合性的學習活動就水到渠成了，詩歌、音樂、美術等等，學生可以在多元選擇的、豐富的課程活動中感受母語文化的魅力。誠然，我們還可以從別的角度進行邏輯關聯，豐富一篇文本的學習價值。

我曾經對“一篇篇課文”式的語文學習產生過疑惑，現在我還是堅持自己的懷疑。我自以為是地想，如果我們能從母語教育的高度來建構為學生著想的課程，也就沒有必要像做文學批評一樣去解讀一篇篇質量參差不齊的“課文”了；即使覺得自己離不開“一篇篇課文”式的教材，能對一些經典的或具有典型文化特征的文本進行多向度的解讀，或許能一步步接近母語教育的真諦。有了這樣的認識和理念，我們就可以從文本解讀入手，大膽而科學地進行“為學生全生活著想”的課程重構了。如此，“教師要成為課程的創造者和建設者”就不僅僅是一句口號了。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯 黃佳銳