淺談從學生視角解讀文學作品的策略運用

唐新

江蘇海門市東洲國際學校教師

對文學作品的解讀是語文教學的一大難點。

文學作品為什么難以解讀？我認為有這樣幾個原因：一是文學作品往往有特定的創作背景，或者是大的時代背景，或者是特別的個人際遇。只有聯系特定的歷史背景及其作者的立身、為人、處世、個性、才情、學識等，由外而內，綜合考慮，才能更準確、全面、深入地理解作品的內蘊，所謂“知人論世”。學生與不少文本作者的生活背景相去甚遠，不能很好地理解特定歷史條件下作者的思想情感，也就在所難免了。二是文學作品思想內蘊的復雜性、豐富性、深刻性。根據文學作品創作的要求，文學作品要求含蓄蘊藉，其思想意蘊往往不在文字的淺表，而是在文字的背后，蘊含在文字的深處，須耐心品讀，反復咀嚼，并要有適當的方法，多樣的角度，解讀才恰當、完整，具有一定的可信度；否則就會造成“泛讀”“淺讀”“窄讀”“偏讀”“錯讀”“散讀”等不良情況。三是解讀的主體差異帶來的解讀差異。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，由于解讀主體存在知識經驗、讀書水平、情趣愛好、成長經歷等的不同，對文本理解的角度、深度、廣度等自然是不盡相同的，這既形成了對作品理解的多元性，使理解不拘一格，豐富多樣；但一定程度上可能會影響到對主導價值觀的理解把握，所以要學會過濾掉那些牽強附會、似是而非的解讀，使多元解讀有“度”，確保解讀的基本正確。可見，要做到對文本正確、深入、有創意地解讀，難度不小。

也因為文本解讀有難度，所以有些教師根本就忽視了學生這個主體，課堂上自己唱獨角戲，一個人講得津津有味，陶醉不已，但學生參與的卻很少，大多數似乎游離在課堂之外，一片茫然，只有少數勉強支撐。為什么？因為教師憑成人眼光、個人經驗、相關資料鑒賞文本，然后把所謂的見解硬塞給學生，對文本解讀得過深，有時甚至站在哲學、文化、人生的高度來審視教材，有的無限擴張文本，有的大肆渲染文本，有的無端假設文本；對于學生來說，有些內容是熟悉的、易理解的，有些是陌生的、難以思考的，這就遠離了學生的思維結構和認知水平，與學生學習的需求、生活經驗等出現隔閡，消解了文本解讀的效果。

如何避免這樣的窘境？教師解讀文本時要有學生視角，要善于換位思考：如果讓學生解讀文本，他們會怎么去解讀？哪些地方會遇到更多的困難？哪里容易混淆產生偏差？他們的理解會達到怎樣的程度？新課標一個重要的核心理念是強調把學習的權利還給學生，讓學生真正成為自主發展的主人，課堂關注的焦點不是教師而是學生，教師的教是為了學生更好地學，倡導以學定教，少教多學，教師要從傳統的“傳授者”轉變成“引導者”“協助者”。基于此，解讀文本，教師要站在學生的視角上，變教法為學法，以學生的思考、對話為主，教師的引導、幫助為輔，提高課堂學習效率；絕不可把成人的認識強加給學生或牽引他們向前。

具體來說，可以有如下策略：

一是從學生已有的知識水平入手。奧蘇伯爾指出：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”學生在學習文本之前并不是“空著腦袋”的，什么都不懂，不能把孩子的學習定在“零起點”，他們多年學習累積的知識和生活的經驗無時無刻不在影響著他們對文本的理解和感悟。教師從學生的角度解讀文本，就要充分考慮學生已有的知識水平，并以之為教學的起點：文本中涉及的哪些知識學生已經掌握了，哪些內容經過孩子自讀也能掌握的，對文本情感、主旨等的把握能達到哪個程度，而哪些內容又是學生可能理解有困難或者容易產生混淆的。對于學生已經掌握的或者自讀就能掌握的，可以一帶而過甚至忽略不講；而對于學生不懂的又需要學生弄懂的，則教師就要花時間、精力重點引領，加以突破。

怎么判斷學生哪些已懂，哪些未懂？一是引導學生質疑問難，根據學生提出的疑難，教師梳理后，以學定教；二是通過前置學習進行檢查，了解文本初讀情況；三是根據知識系統判斷哪些是學過的，哪些未學過。

《父母的心》通過一對窮夫妻最終拒絕優越的條件，不愿把自己任何一個孩子給富人的故事，表現了天下父母對自己子女的一顆崇高的愛心。小說的情節并不復雜，學生往往都能復述；故事表現的主題，呼之欲出，學生往往也能理解。這些基本的東西學生都會，學生會的，教師就不必怎么講解。但是，這一對窮父母內心強烈的矛盾沖突“送還是不送”“送誰”學生就未必能夠充分理解了：一是“送”，“送”意味著讓孩子擺脫貧困，過上好日子，父母都希望孩子過得好，這就是窮父母起初“送”孩子的動機，“送”并不是嫌棄孩子，減輕負擔，是出于為孩子著想；二是“送誰”，由送大兒子改為送二兒子，又接著改成送女兒，其理由分別是“大兒子是家里的接班人”“二兒子長得象過世的婆婆”，這樣寫形成故事的波折，同時更為了突出窮父母內心的矛盾斗爭，從看似理由的托詞里，我們讀出了窮父母對孩子無法割舍的深情；三是“要”回女兒，由前面幾次三番的“換”寫到最后的“要”，故事達到高潮，以“換”為“要”伏筆、蓄勢，再窮也要一家人在一起，不能把孩子給別人，親情是超越金錢和一切利益的無價之寶。要理解窮父母一而再再而三反復多變的行為舉止，教師必須引導學生深入閱讀文本，抓住文中對窮父母的多次神情姿態方面的描寫，如“表情十分猶豫”“眼含熱淚，難割難舍”“無精打采”“失魂落魄”“痛哭失聲”等，然后由表及里加以想象：為了孩子的幸福，這一對窮父母在如何抉擇上忍受了怎樣的煎熬，度過了多少個不眠之夜，又是流下了多少難過辛酸的淚水！矛盾斗爭得越復雜、越艱難，就越能凸顯窮父母對骨肉親情的珍視，就越能彰顯文章的主旨。

可見，只有在了解學生閱讀水平的基礎上，并有針對性地適當指導，這樣解讀才不偏斜，才更深入；反之，即使你的解讀再新、再巧，教學時學生也只能是隔岸觀火，模糊一片，混沌不清。

二是從學生解讀文本的難點入手。由于學生年齡小，知識經驗和讀書水平比較有限，對文本的理解很可能無法深入，難以達成對文本的真正意義上的理解。為此，解讀文本時，必須充分考慮學生對文本關鍵內容可能遇到的普遍困難，從而突出對難點的有效解讀，讓更多的學生最大限度地走進文本。

《雪》是魯迅先生的一首散文詩，該文主要是以對自然景物的詩化描寫曲折地表達作者的思想情緒。全文的主體是兩幅雪景：一幅是記憶中的故鄉江南的雪景，一幅是現實中居處的朔方的雪景。閱讀文本，學生很容易找到這兩幅雪景圖，并能清楚地區分這兩地不同雪景的獨特個性：江南的雪滋潤美艷，相互粘結，蘊含著春溫，在晴日下逐漸消釋；朔方的雪冰冷堅硬，如粉如沙，抗擊著嚴寒，在晴日里蓬勃地奮飛。兩者形象獨特，對比鮮明。當然，魯迅描繪這兩幅具有對比意義的雪景，決不是為寫景而寫景，也不是為了通過相互映襯顯示雪的個性，而是為了曲折地表達對生活的獨特感受。而這獨特感受是什么呢？學生能夠理解嗎？對于大多數學生而言，這是走進文本、把握文本內涵的一個難點，只有突破這個難點，學生才算理解了作者的寫作意圖，真正走進文本的深處。

教師在解讀文本時必須抓住這個難點，想方設法：

寫江南的雪，主要表現其“美”，雪中蘊蓄著生命的活力和青春的溫馨，顯示了作者在北方肅殺的寒冬中始終緬懷和憧憬著那溫暖、明艷的春色的理想和胸襟，含蓄地表達了一種依戀、不舍的情懷；然而晴日下春雪消融，美好事物不能永駐，魯迅筆端也自然流露出淡淡的哀愁。所以，通過對江南的雪的描寫，作者抒寫的是對理想中溫暖和美好事物的向往和追求。要讓學生理解這樣蘊含很深的情感，教師一是有必要介紹魯迅的個人情況，他出生在紹興這個江南之地，對故鄉的雪景和與雪有關的風物的描寫，自然是滿含著一份溫暖的美好的情愫；二是從文章的遣詞造句中體味出這樣一份意味，“滋潤美艷”、“青春”“極壯健的處子”，對蜂飛蜂鬧場景的美好遐想，對塑雪羅漢的生動描寫和被消釋的遺憾、嘆息等，品讀，感悟，達成與作者創作用意的共鳴。

寫北方的雪，著筆在“飛雪”，主要顯示其“力”，寫冰冷堅硬的它“蓬勃奮飛”“燦燦生光”“旋轉升騰”“彌漫太空”，顯示出朔方的雪的頑強的作風、戰斗的精神以及不屈的性格，表達了作者對現實中搏擊嚴寒的力和光的贊美，委婉地傳達出不向黑暗勢力屈服，要以變革現實的戰斗迎接光明到來的心聲。北方的雪，自然就是作者形象的生動寫照。學生如何理解？一是了解作者創作的背景——那時正生活在北洋軍閥段祺瑞統治下的北京，天下大雪，時代的黑暗自然觸動了這位不屈的戰士，以雪為畫面的詩意散文詩就這樣誕生了；二是品讀對雪景的描寫，感悟文字背后的力量和精神。

可見，如果課堂中教師不能突出對學生難點的充分關注和有效解讀，理解很可能是淺嘗輒止、難以深入的；只有教師注重對難點的教學，用學生能夠接受的、相對科學的方式帶領學生積極突破，效果自然好。

三是從學生的發展需求入手。解讀文本，根據新課標的“三維目標”，學生要達成語文學習的三項要求：一是思想內容的理解，包含對情感、態度、價值觀的要求；二是語文知識、能力與閱讀方法策略的掌握，三是學生語言的發展。為此教師在解讀文本前必須想清楚：這個文本需要學生掌握哪些語文知識？怎樣訓練才能讓學生習得？這個文本又可以鞏固哪些語文能力？如何加強對語文能力（包括語言能力）的訓練？需要學生掌握語文學習的哪些方法？根據新課標，對于初中生來說，語文的知識主要是正確認讀和書寫漢字，有良好的書寫和朗讀習慣；語文能力則包括：朗讀能力，閱讀方法的掌握，搜集和篩選信息的能力，概括能力、質疑能力、感悟能力、鑒賞能力、判斷能力、聯想想象能力、語言表達能力、記憶能力等。一個文本文字總量往往不大，語文知識和語文能力卻不一定不多。但解讀文本不必要求面面俱到，而應有所選擇，突出針對性、適切性，貼近學生的最近發展區，做到有的放矢，注重實際效果。當然訓練要面向全體學生，可以將訓練題分為基本題、綜合題和發展題，讓不同起點的學生均能在原有基礎上得以提高。語文學習的特點是循序漸進，反對急于求成，急功近利。某種知識或能力的形成和掌握，往往不可能一蹴而就，而是需要通過相對長的一段時間的學習和訓練才能逐步獲得。

泰格特的小說《窗》通過對同病房的兩位重病人相互之間所持態度的描寫，表現了美與丑兩種截然不同的心靈，體現了極其深刻的揚善貶惡的道德力量。解讀本文，要求掌握的知識可以有：掌握字詞的音、形、義，了解小說這種文體的相關知識，了解作者等；語文能力方面的要求可以有：有感情地朗讀全文，能有聲有色地復述故事情節，準確概括人物形象的特點，鑒賞作品的語言并體會語言精煉含蓄的特點，理解小說描寫人物的方法，把握小說運用的寫法，感悟作品的主旨，聯系生活認識文章揭示的人生哲理，理解文章含義深刻的句子，詞語的表達作用或表達效果，結尾構思的特點及作用，標題的含義和作用，請你發揮想象力續寫故事情節等，還有語文閱讀的方法等。

面對如此豐富的目標，一堂課是很難完成的，也沒有必要不加篩選而全部羅列進去。根據班級學生學習的實際情況和學生發展的主客觀需求，語文教師可以整合目標，然后再篩選出若干核心目標并加以明確，如：根據故事情節，分析人物形象，接受人文精神的熏陶，培養健康的審美情趣；小說構思巧妙，內涵豐富，請讀讀、說說、議議，領悟文章的深刻哲理；小說通過美與丑兩種不同心靈的對比來揚善貶惡，請引領自己樹立正確的人生觀。為了達成這些目標，教師可以穿插相關的訓練，如復述故事，評述人物形象；思考“為什么兩位病人在同樣的窗口卻看到了不一樣的風景？”“小說以‘他看到的只是光禿禿的一堵墻結尾有何作用？”“‘他會怎么想怎么做？”“讀了本文，你是怎么理解標題的？你又從中感悟到了怎樣的人生哲理？”而有些知識和能力，學生已經會了，或者可以通過其他方式習得，則不需放在課堂上，這樣使課堂目標更為集中，把時間用在解決重難點上，節省時間，提高解讀文本的效益。

可見，充分了解學生的閱讀心理，滿足學生的發展需求，站在學生的視角解讀文本，做學生與文本對話的促進者，功莫大矣。

解讀文本的方法和策略有很多，但從學生視角來理解感知文本，探求學生學習的興趣點，對于突出學習的重點，突破學習的難點，真正提高學生解讀文本的能力，是必須恪守的基本要求。因為只有這樣，教師才能真正從學生的需要出發，讓教學回歸學生的生活實踐，回歸學生的思維取向，回歸學生的情感世界，生生、生本、師生多向互動才能真正開展，告別灌輸式教育、唱獨角戲的尷尬才有可能，自己的語文教學的春天才會更快到來。