高師美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵與測(cè)度評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建

史 紅

(首都師范大學(xué) 哲學(xué)系，北京 100089)

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高師美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵與測(cè)度評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建

史 紅

(首都師范大學(xué) 哲學(xué)系，北京 100089)

就美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵而言，宏觀上是美學(xué)教育的水平高低、成績(jī)效果的反映，微觀上是美育對(duì)象的質(zhì)量反映，是一種美育因素的綜合、多維反映。從理論基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)，量化實(shí)證思想是美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的理論基礎(chǔ)。高師美育測(cè)評(píng)指導(dǎo)性原則為系統(tǒng)性原則、實(shí)用性原則、針對(duì)性原則、立體化原則；高師美育測(cè)評(píng)的模型主要有反映性模型與形成性模型；高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的內(nèi)容是以指標(biāo)框架形式呈現(xiàn)的，學(xué)校、教師、學(xué)生都應(yīng)被納入其中，這些綜合性指標(biāo)才可以較為全面地反映出高師美育質(zhì)量情況。

高師；美育；測(cè)評(píng)

教育質(zhì)量測(cè)評(píng)是教育管理職能部門對(duì)教育開展的情況、過(guò)程、方法、目標(biāo)、效果進(jìn)行的綜合評(píng)價(jià)和認(rèn)定，有助于管理、監(jiān)督和提升教育的質(zhì)量與水平。英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、印度、巴西等國(guó)家都建立了全國(guó)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系。1963年，美國(guó)成立了具有全國(guó)代表性的長(zhǎng)期教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系——“全國(guó)教育進(jìn)展評(píng)價(jià)”(NAEP)。美育歸屬于教育，同樣也應(yīng)該進(jìn)行質(zhì)量測(cè)評(píng)。高師以培養(yǎng)師范生為主要對(duì)象，美育既具有特殊性，也具有典型性，美育質(zhì)量測(cè)評(píng)亦是十分重要。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)特別是評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的理論研究極為薄弱。黨的十八屆三中全會(huì)文件精神十分重視美育，國(guó)辦發(fā)[2015]71號(hào)《美育意見》里明確提出“建立美育質(zhì)量監(jiān)測(cè)和督導(dǎo)制度”，“將其作為對(duì)學(xué)校評(píng)價(jià)、考核的重要指標(biāo)”，“每三年組織一次學(xué)校美育質(zhì)量監(jiān)測(cè)”的要求，這為美育測(cè)評(píng)發(fā)展提供了強(qiáng)大動(dòng)力源和有效引導(dǎo)，為美育測(cè)評(píng)研究提出了具體目標(biāo)。由于美育的復(fù)雜性、學(xué)科間性，所以對(duì)美育質(zhì)量進(jìn)行測(cè)評(píng)不僅必要，而且也是把握美育復(fù)雜性的手段，它可以加深對(duì)美育過(guò)程、結(jié)果的認(rèn)識(shí)。無(wú)論是對(duì)美育的過(guò)程，還是美育的結(jié)果進(jìn)行測(cè)評(píng)，都可以看出美育取得的成績(jī)、存在的問(wèn)題，以此來(lái)糾正偏頗，提高質(zhì)量與效果。

一、高師美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵與本質(zhì)意義

當(dāng)前美育質(zhì)量研究薄弱，但可以借鑒教育質(zhì)量研究成果來(lái)啟發(fā)、助力美育質(zhì)量的研究。2005年我國(guó)就實(shí)施“高等教育質(zhì)量工程”，正在逐步形成具有中國(guó)特色的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、質(zhì)量保障、質(zhì)量監(jiān)督和質(zhì)量管理體系。中國(guó)教科院教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究課題組在2013年就發(fā)布了《教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)及其制定》[1]，但是教育質(zhì)量仍是教育領(lǐng)域里世界性的重要問(wèn)題與難題，它有許多不同的解釋。就教育質(zhì)量要素而言，聯(lián)合國(guó)教科文組織指出教育質(zhì)量的兩項(xiàng)重要因素：一是確保學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展；二是強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和情感發(fā)展以及幫助他們樹立負(fù)責(zé)任公民應(yīng)有的價(jià)值觀和處世態(tài)度方面所發(fā)揮的作用[2]。哈維斯和史蒂芬斯認(rèn)為教育質(zhì)量要素一是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的效率(更好地利用現(xiàn)有的資源)；二是相關(guān)性的情景(嵌入在社會(huì)和文化中的學(xué)習(xí)者可以理解并與個(gè)人實(shí)現(xiàn)人類發(fā)展?jié)摿ο嚓P(guān)的情景)；三是需要進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)查的需求，如誰(shuí)的需求、時(shí)限(迫切需求和長(zhǎng)期需求)、不同層次的需求(心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求)；四是超越效率和相關(guān)性的與追求卓越和人類改善相關(guān)的要素。[3]就教育質(zhì)量視角而言，一種是精英主義視角，認(rèn)為教育以培養(yǎng)精英為主，教育質(zhì)量以精英多寡為準(zhǔn)；另一種是社會(huì)視角，即教育培養(yǎng)社會(huì)需要的人才，人才質(zhì)量以社會(huì)需求為準(zhǔn)；還有一種是個(gè)人主義視角，以個(gè)人自由、機(jī)會(huì)與過(guò)程平等為主要特征，在最終質(zhì)量即結(jié)果上應(yīng)是平等的，教育質(zhì)量以是否實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值為準(zhǔn)。就教育質(zhì)量特點(diǎn)而言，英國(guó)學(xué)者格林提煉為：第一，獨(dú)有的、優(yōu)秀的；第二，與預(yù)定的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)相一致；第三，適合于目的；第四，實(shí)現(xiàn)本學(xué)校目標(biāo)的效果；第五，滿足消費(fèi)者規(guī)定的和潛在的需要的程度。[4]就教育質(zhì)量?jī)?nèi)容而言，有的學(xué)者認(rèn)為包含內(nèi)適質(zhì)量 (學(xué)校內(nèi)部要求的教學(xué)與學(xué)術(shù)質(zhì)量)、 外適質(zhì)量 (培養(yǎng)的人滿足國(guó)家、 社會(huì)以及用人部門需要的程度)和人文質(zhì)量 (學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)、情感、 興趣、 特長(zhǎng)、 意志、 品質(zhì)等個(gè)性發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)程度)三種。[5]

現(xiàn)有學(xué)者將教育質(zhì)量的理論歸納為六種[6]，見表1：

表1 六種教育質(zhì)量

從以上有關(guān)教育質(zhì)量解釋來(lái)看，它是多元、多層次、多維的概念，雖然各不相同，同時(shí)也存在著互補(bǔ)與發(fā)展的關(guān)系，但是最終以人才質(zhì)量為根本與核心。

根據(jù)教育質(zhì)量，美育質(zhì)量也有不同的分類。從教育層級(jí)上看，有學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育的美育層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。單就高等教育的專業(yè)類型美育質(zhì)量而言，有綜合類、工科類、師范類、財(cái)經(jīng)類、政法類、語(yǔ)言類、醫(yī)藥類、農(nóng)業(yè)類、林業(yè)類、民族類、藝術(shù)類、體育類、軍事類的美育質(zhì)量區(qū)分。就美育鏈來(lái)看，有美育的投入、過(guò)程、產(chǎn)出的質(zhì)量。從美育要素來(lái)看，主要是學(xué)校質(zhì)量(師資資源、學(xué)校教學(xué)、教學(xué)資源、質(zhì)量保障等)、教師質(zhì)量(教學(xué)水平、培訓(xùn)學(xué)習(xí)等)、學(xué)生質(zhì)量(審美素質(zhì)、審美能力、審美人格等)三方面要素。不同主體對(duì)美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵理解不同，如從校長(zhǎng)的角度出發(fā)，美育質(zhì)量主要是課堂教學(xué)的質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、條件保障的質(zhì)量等的復(fù)合反映；如從社會(huì)的角度出發(fā)，美育質(zhì)量主要是學(xué)生作為一個(gè)人的全面發(fā)展的完善程度；再如從用人單位角度出發(fā)，主要是不同的單位對(duì)學(xué)生的審美修養(yǎng)程度的主觀滿意度。這也說(shuō)明不同主體關(guān)注的美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵不一樣，有的關(guān)注美育結(jié)果，有的關(guān)注美育過(guò)程，有的關(guān)注美育投入與產(chǎn)出效率。但是以人才質(zhì)量為根本與核心、以人的全面發(fā)展為美育目標(biāo)的話，美育質(zhì)量就應(yīng)落實(shí)于學(xué)生審美素質(zhì)、能力、水平的質(zhì)量上。

就美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵而言，宏觀上是美育的水平高低、成績(jī)效果的反映，微觀上是美育對(duì)象的質(zhì)量反映。美育質(zhì)量?jī)?nèi)容迄今也無(wú)全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，其內(nèi)容具有統(tǒng)一性與多樣性的特點(diǎn)。高校類型眾多，而高師是高校里重要的專業(yè)教育類型，高師美育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以成為其他專業(yè)院校的參照對(duì)象。高師院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)高水平師資的使命與責(zé)任，進(jìn)行著“雙重美育”，師范生是未來(lái)美育的師資，高師院校也是最接近美育本質(zhì)的院校。高師美育質(zhì)量應(yīng)是高校美育質(zhì)量中最佳、最優(yōu)的，應(yīng)具有榜樣與示范作用。高師美育質(zhì)量與其他院校的區(qū)別主要反映在教育專業(yè)類型、教育對(duì)象的差異上。高師美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵與高師性質(zhì)有關(guān)，在新課程背景下，職業(yè)道德素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、教育專業(yè)素養(yǎng)被特別強(qiáng)調(diào)，而審美素養(yǎng)則是在這三種素養(yǎng)之上的精神素養(yǎng)，更為重要。概括地說(shuō)，高師美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵就是高師院校開展美育所培養(yǎng)的師范生的審美素養(yǎng)、人格完善等全面發(fā)展的情況與程度的綜合質(zhì)量反映。

高師美育質(zhì)量的本質(zhì)意義是一種美育因素的綜合、多維反映。其一，反映審美素質(zhì)與審美能力的結(jié)合。對(duì)師范生的未來(lái)發(fā)展起關(guān)鍵作用是其審美素質(zhì)與審美能力。聯(lián)合國(guó)教科文組織德洛爾報(bào)告指出，學(xué)習(xí)的四個(gè)支柱是“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存”。師范生美育致力于使其學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)美、學(xué)會(huì)欣賞美、學(xué)會(huì)創(chuàng)造美、學(xué)會(huì)表現(xiàn)美。審美素質(zhì)通過(guò)審美知識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸增強(qiáng)，在此基礎(chǔ)上，審美能力才逐漸提升。高師美育質(zhì)量只能是素質(zhì)與能力結(jié)合的反映，二者不可割裂。其二，反映美育過(guò)程與美育結(jié)果的結(jié)合。現(xiàn)在有基于過(guò)程的美育質(zhì)量評(píng)價(jià)，也有基于結(jié)果的美育質(zhì)量評(píng)價(jià)。基于過(guò)程的美育質(zhì)量評(píng)價(jià)注重教學(xué)與學(xué)習(xí)，基于結(jié)果的美育質(zhì)量評(píng)價(jià)注重學(xué)生的最終能力。如果忽視過(guò)程，美育教學(xué)就不會(huì)寓教于樂(lè)；如果忽視結(jié)果，美育就只以教授審美知識(shí)為主。所以，美育質(zhì)量評(píng)價(jià)既看過(guò)程也看結(jié)果。其三，反映普遍質(zhì)量與個(gè)性質(zhì)量的結(jié)合。從理論上講，美育要滿足所有學(xué)生的審美素質(zhì)、能力提升的需求，同時(shí)也要挖掘?qū)W生的個(gè)性潛能，特別是師范生藝術(shù)特長(zhǎng)潛能。在對(duì)普遍性指標(biāo)進(jìn)行測(cè)評(píng)后，還要對(duì)一些有特長(zhǎng)的個(gè)體進(jìn)行描述或反映。

美育質(zhì)量需要通過(guò)質(zhì)量評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來(lái)，質(zhì)量評(píng)價(jià)的結(jié)果是質(zhì)量的判斷。對(duì)美育質(zhì)量的判斷是價(jià)值判斷，反映了測(cè)評(píng)者的美育目的觀、美育價(jià)值觀。美育的目的是按照教育規(guī)律塑造全面發(fā)展的完美的人，美育具有使人達(dá)到理想生命狀態(tài)的精神價(jià)值。對(duì)美育質(zhì)量的判斷就是看是否達(dá)到美育的目的，實(shí)現(xiàn)了美育的價(jià)值，美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵具有目的、價(jià)值的意義。

二、高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)理論思考與原則

美育質(zhì)量測(cè)度評(píng)價(jià)需要有系統(tǒng)的理論、思想、原則來(lái)界定與說(shuō)明。高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)，主要是針對(duì)師范生的美育教學(xué)過(guò)程測(cè)評(píng)以及師范生的美育結(jié)果的質(zhì)量測(cè)評(píng)，它是考察師范生掌握審美知識(shí)、審美修養(yǎng)、審美能力的程度的綜合評(píng)價(jià)。首要需要研究的問(wèn)題是“美育質(zhì)量是否可測(cè)”。英國(guó)著名物理學(xué)家威廉·湯姆遜·開爾文勛爵(1824—1907)曾經(jīng)指出,“如果某事物不能測(cè)度,那么它就不那么重要。”[7]20世紀(jì)80年代，美國(guó)國(guó)家和州的教育機(jī)構(gòu)幾乎都在研究教育指標(biāo)。聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)出版有《教育系統(tǒng)的指標(biāo)》一書。[8]我國(guó)教育部近年來(lái)開始對(duì)基礎(chǔ)教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)，有關(guān)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)系統(tǒng)紛紛出現(xiàn)。

美育質(zhì)量可測(cè)性涉及美育的歸屬，美育的歸屬?zèng)Q定美育質(zhì)量的可測(cè)性。美育的歸屬可以是美學(xué)學(xué)科，也可以是教育學(xué)科。美育若歸屬美學(xué)學(xué)科，美育就只能是抽象性的、哲學(xué)性的質(zhì)化研究。學(xué)界一直有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，作為人的本質(zhì)力量的對(duì)象化的“美”是無(wú)法量化的。美育若歸屬教育學(xué)科，教育就存在課程、教學(xué)、學(xué)校管理、教師隊(duì)伍、學(xué)生能力等因素，這些因素是可量化研究的、可測(cè)的，它們會(huì)在測(cè)評(píng)指標(biāo)上有所表現(xiàn)。如果研究學(xué)生欣賞與審美能力之間的關(guān)系，就可以建立一個(gè)測(cè)度指標(biāo)，即建立欣賞與審美能力兩個(gè)屬性之間的聯(lián)接，欣賞情況可以通過(guò)審美能力反映出來(lái)。這可以實(shí)現(xiàn)從美育質(zhì)量的抽象研究到有數(shù)據(jù)的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的轉(zhuǎn)變。所以，從美學(xué)學(xué)科角度出發(fā)研究美育重點(diǎn)研究的是美育本質(zhì)、特點(diǎn)、規(guī)律等本體論，從教育學(xué)科角度出發(fā)研究美育就可以談及教育質(zhì)量、方法、測(cè)評(píng)等。可見，美育歸屬不是單一學(xué)科，美育是美學(xué)與教育學(xué)的跨界或結(jié)合，具有一種間性。研究美育屬性既不能脫離美學(xué)特點(diǎn)，也不能脫離教育學(xué)規(guī)律。作為一種教育方式與手段，美育質(zhì)量、結(jié)果是可以被測(cè)評(píng)的。

美育質(zhì)量的可測(cè)性反映的是量化研究思想，從理論基礎(chǔ)上說(shuō)，量化實(shí)證思想是美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的理論基礎(chǔ)。量化研究遵循實(shí)證主義的方法，從特定的研究假設(shè)出發(fā)，通過(guò)對(duì)抽象概念的操作化定義確定變量、收集資料、進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，來(lái)尋找現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。美育是教育現(xiàn)象，其因果關(guān)系是可測(cè)的、可量化的。量化研究通過(guò)測(cè)量、計(jì)算和分析有助于精確描述美育質(zhì)量狀況，可以更好地揭示美育質(zhì)量?jī)?nèi)涵。至于美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的具體量化操作技術(shù)，包括抽樣方法(如隨機(jī)抽樣、分層抽樣、系統(tǒng)抽樣、整群抽樣)、資料收集方法(如問(wèn)卷法、實(shí)驗(yàn)法)、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法(如描述性統(tǒng)計(jì)、推論性統(tǒng)計(jì))等。美育有部分內(nèi)容是可統(tǒng)計(jì)的，以量化研究為依據(jù)，可運(yùn)用抽樣、資料收集、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等方法來(lái)進(jìn)行質(zhì)量測(cè)評(píng)。

在討論美育可測(cè)問(wèn)題之后，下一步考慮的就是“美育質(zhì)量測(cè)評(píng)什么”的問(wèn)題，這涉及的就是測(cè)評(píng)單位與對(duì)象。對(duì)高師美育質(zhì)量的測(cè)評(píng)單位與對(duì)象可以是學(xué)校、教師，也可以是學(xué)生。但是不同測(cè)評(píng)單位與對(duì)象要設(shè)計(jì)不同的指標(biāo)。學(xué)校層面的美育效果反映的是學(xué)校美育整體狀況，教師層面的美育效果反映的是美育教學(xué)水平的問(wèn)題，學(xué)生層面的美育效果是審美素質(zhì)的程度問(wèn)題。

再下一步研究的就是“美育質(zhì)量如何測(cè)評(píng)”。關(guān)于這一問(wèn)題的理論認(rèn)識(shí)有兩方面。其一，關(guān)于美育的價(jià)值與意義，即研究美育質(zhì)量是否有意義、其價(jià)值何在。這類觀點(diǎn)主要是論證美育的合理性、美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的意義。其二，關(guān)于美育價(jià)值或目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。研究美育的本質(zhì)、美育如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向等。這類觀點(diǎn)主要是解釋美育系統(tǒng)構(gòu)成、機(jī)制、特征等問(wèn)題，論證實(shí)現(xiàn)美育目標(biāo)的可能性。這兩類觀點(diǎn)對(duì)美育質(zhì)量測(cè)評(píng)指標(biāo)建立有不同的影響。第一類觀點(diǎn)主要是對(duì)指標(biāo)進(jìn)行篩選與驗(yàn)證，提供所需概念、特征與判定核心指標(biāo)的理論基礎(chǔ)，提供美育理解和解釋相關(guān)結(jié)果的參照框架；第二類觀點(diǎn)所建立的指標(biāo)要精確地描述美育構(gòu)成因素、關(guān)系與特征等，指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)要有助于分辨美育系統(tǒng)中特征之間的差異。而在美育系統(tǒng)中，這二者理論是交織在一起的。美育質(zhì)量的指標(biāo)是否可以準(zhǔn)確地反映美育核心特征、美育效果，取決于使用哪一理論對(duì)美育過(guò)程進(jìn)行測(cè)評(píng)，基于哪一理論框架對(duì)指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋。

高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)應(yīng)該遵循怎樣的原則？為規(guī)范與引導(dǎo)高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)，其指導(dǎo)性原則為：一是系統(tǒng)性原則。高師美育是復(fù)雜的教育系統(tǒng)，制定測(cè)評(píng)指標(biāo)要考慮反映高師美育信息的全面性、過(guò)程的完整性與測(cè)評(píng)指標(biāo)的簡(jiǎn)便性相結(jié)合，使得構(gòu)建的高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)系統(tǒng)是統(tǒng)一的、合理的。二是實(shí)用性原則。美育質(zhì)量測(cè)評(píng)指標(biāo)制定時(shí)要考慮獲取資料與數(shù)據(jù)是方便的、可行的、有效的、可算的，即有可操作性。三是針對(duì)性原則。師范生是未來(lái)教師的預(yù)備者，其審美修養(yǎng)、能力的要求更高。高師美育質(zhì)量要求與測(cè)度應(yīng)在普通高校美育的質(zhì)量要求與測(cè)度之上。四是立體化原則。高師美育發(fā)展起點(diǎn)、定位、進(jìn)程各不相同，所以要將美育質(zhì)量的靜態(tài)指標(biāo)與動(dòng)態(tài)指標(biāo)結(jié)合，進(jìn)行橫向與縱向分析，全方位考慮才可保障測(cè)評(píng)的科學(xué)性。

高師美育質(zhì)量的測(cè)評(píng)導(dǎo)向影響美育發(fā)展目標(biāo)。現(xiàn)在一般的高校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)往往是學(xué)校綜合實(shí)力的反映，若高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)導(dǎo)向也為關(guān)注學(xué)校的美育硬件投入的程度，就偏離了以學(xué)生全面發(fā)展為主的導(dǎo)向。師范生是高師美育的主體，美育培養(yǎng)審美的、全面發(fā)展的人。無(wú)疑，檢驗(yàn)師范生是否成為“審美的人”是高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的唯一導(dǎo)向，這也是高師美育的最終目標(biāo)。高師美育要達(dá)成想要實(shí)現(xiàn)的愿望和希望的結(jié)果，一是依據(jù)國(guó)家關(guān)于高師人才培養(yǎng)的目標(biāo)；二是依據(jù)高師院校培養(yǎng)合格的未來(lái)教師的特點(diǎn)，進(jìn)行綜合考慮、統(tǒng)籌兼顧。高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的目標(biāo)也是提升師范生的審美素養(yǎng)，潛移默化地影響師范生的情感、趣味、氣質(zhì)、胸襟，激勵(lì)師范生的精神，溫潤(rùn)師范生的心靈。

三、高師美育質(zhì)量測(cè)度評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建模型與體系

高師美育質(zhì)量測(cè)度評(píng)價(jià)指標(biāo)是用量化實(shí)證的方法反映高師美育狀態(tài)，對(duì)高師美育特征進(jìn)行觀察、描述或研究，進(jìn)而對(duì)高師美育狀態(tài)、特征與運(yùn)行機(jī)制形成理性認(rèn)識(shí)。其目的是檢測(cè)是否符合師范生美育目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并提出修改建議。高師美育質(zhì)量指標(biāo)體系提供一套測(cè)度評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),以便于進(jìn)行橫向(高師維度)、縱向(大學(xué)維度)比較分析與評(píng)價(jià),有助于檢驗(yàn)美育質(zhì)量。這些測(cè)度評(píng)價(jià)指標(biāo)是理論認(rèn)識(shí)與管理需求的結(jié)合，所以高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)指標(biāo)的構(gòu)建是從理論到應(yīng)用、從厘清思想認(rèn)識(shí)到確立測(cè)評(píng)框架的過(guò)程。

美育質(zhì)量測(cè)度指標(biāo)是反映美育局部特征、屬性、關(guān)系等的一種認(rèn)識(shí)途徑、手段與方法。指標(biāo)構(gòu)成的邏輯前提是對(duì)高師美育質(zhì)量系統(tǒng)以及特點(diǎn)的清晰理解與認(rèn)知。美育測(cè)評(píng)指標(biāo)與美育系統(tǒng)特征、屬性存在因果關(guān)系，美育系統(tǒng)特征、屬性的情況會(huì)外顯為測(cè)評(píng)指標(biāo)。高師美育又是極其復(fù)雜的多元、多維、動(dòng)態(tài)的教育系統(tǒng)，涉及教學(xué)、管理、教師、學(xué)生等多個(gè)方面。哪些特征可以反映高師美育質(zhì)量狀況？哪些特征可以反映學(xué)生的審美素質(zhì)、能力、水平？其內(nèi)在機(jī)制是什么？而這些內(nèi)容、特征往往是潛在的、模糊的，其內(nèi)容、特征的復(fù)雜性以及人類認(rèn)識(shí)能力的有限性使得我們完整地、系統(tǒng)地把握美育質(zhì)量有一定難度。唯有將其分解來(lái)認(rèn)識(shí)，研究其構(gòu)成的基本元素，再逐漸剝繭抽絲，深入局部，最后將各個(gè)局部綜合起來(lái)，達(dá)到認(rèn)識(shí)整體的目的。正由于其復(fù)雜性，美育質(zhì)量的測(cè)評(píng)不能采用單一指標(biāo)，而應(yīng)是在多個(gè)指標(biāo)基礎(chǔ)上的綜合。比如在課程、管理、活動(dòng)、教師、學(xué)生等若干單一指標(biāo)基礎(chǔ)上形成學(xué)校質(zhì)量的綜合指標(biāo)。單一指標(biāo)往往以偏概全，不能全面反映情況。

就高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)指標(biāo)與美育特征的關(guān)系來(lái)說(shuō)，美育特征是在測(cè)評(píng)指標(biāo)基礎(chǔ)上對(duì)獲得的數(shù)據(jù)、信息進(jìn)行提煉、分析后的總結(jié)與概括，是相應(yīng)的數(shù)據(jù)的反映。對(duì)高師美育核心特征進(jìn)行具體描述的測(cè)評(píng)指標(biāo)的模型可以有兩種方式，第一種是反映性模型(reflective measurement model)[9]。根據(jù)反映性測(cè)量模型，美育質(zhì)量與測(cè)評(píng)指標(biāo)的關(guān)系就可以圖示為(圖1)：

圖1 美育質(zhì)量與測(cè)評(píng)指標(biāo)關(guān)系的反映性模型

H為美育特征，M1、M2、M3為與特征相連的指標(biāo)，F(xiàn)1、F2、F3為關(guān)聯(lián)度，N1、N2、N3為誤差，N為美育特征認(rèn)識(shí)程度、測(cè)評(píng)指標(biāo)質(zhì)量。它所建立的假設(shè)是美育特征是客觀存在的，是可以測(cè)量的，并且與測(cè)評(píng)指標(biāo)有著量化的因果關(guān)系，不同師范生在該屬性上的水平?jīng)Q定了他們?cè)诿烙笜?biāo)上的表現(xiàn)。這樣，高師美育測(cè)評(píng)指標(biāo)被視為是觀測(cè)變量，它可以通過(guò)高師美育質(zhì)量系統(tǒng)在該指標(biāo)上的取值，反映出高師美育系統(tǒng)在某個(gè)質(zhì)量特征上的水平。如我們可以使用一系列測(cè)評(píng)指標(biāo)判定師范生審美能力的水平與程度，這一審美能力不僅具有質(zhì)性含義，也具有量化屬性。高師美育測(cè)評(píng)指標(biāo)既可以反映高師美育系統(tǒng)的有關(guān)核心特征，也可以通過(guò)高師美育系統(tǒng)在這些特征上的數(shù)據(jù)值衡量其美育質(zhì)量高低。

但是，高師美育測(cè)評(píng)指標(biāo)雖然可以使用數(shù)字方式反映高師美育系統(tǒng)的特質(zhì)，但不具有量的含義，不是可測(cè)量的指標(biāo)。如審美素質(zhì)可以有不同的取值，它是一個(gè)人的綜合審美修養(yǎng)的反映，內(nèi)涵不是完全明晰的。這就是說(shuō)，審美素質(zhì)的測(cè)評(píng)指標(biāo)是統(tǒng)計(jì)的量，而不是測(cè)量的量，它需要使用第二種形成性模型(formative model)[9]來(lái)解釋。這一模型以美育特征由觀察指標(biāo)集中而形成的思想為基礎(chǔ)，美育質(zhì)量與測(cè)評(píng)指標(biāo)關(guān)系可以圖示為(圖2)：

圖2 美育質(zhì)量與測(cè)評(píng)指標(biāo)關(guān)系的形成性模型

H為美育特征的不同觀察指標(biāo)M1、M2、M3所包含的內(nèi)容的綜合概括，它也是M1、M2、M3的加權(quán)組合，M1、M2、M3是相應(yīng)的權(quán)重。對(duì)高師美育另一測(cè)評(píng)指標(biāo)來(lái)說(shuō)，統(tǒng)計(jì)量功能與觀測(cè)變量功能不同，是主要用于刻畫美育現(xiàn)象或者測(cè)評(píng)結(jié)果的數(shù)字型變量，用數(shù)字方式來(lái)表征不同對(duì)象在某個(gè)屬性或特征上的類屬或表現(xiàn)。它反映的是不同師范生在某個(gè)屬性或特征上所具有的量(magnitude)的多少。比如師范生審美素質(zhì)的程度不太適用觀測(cè)變量，它不是不同因素關(guān)聯(lián)之間的關(guān)系的原因，而是這些不同因素集合的結(jié)果，較適宜于統(tǒng)計(jì)量的說(shuō)明與反映等。這些因素的統(tǒng)計(jì)量的多少與審美素質(zhì)的程度成正比。這也說(shuō)明美育的一些特征與審美素質(zhì)等是形成于測(cè)評(píng)指標(biāo)的。可以說(shuō)，“教育指標(biāo)(indicator)都是指運(yùn)用某個(gè)事件或事實(shí)來(lái)指示(indicate)其他某個(gè)現(xiàn)象或特征的存在，或者顯示(show)該現(xiàn)象或特征的發(fā)展過(guò)程。”[10]高師美育質(zhì)量的最終目的不是獲取一些指標(biāo)數(shù)據(jù)，對(duì)這些數(shù)據(jù)隱藏的意義進(jìn)行分析、研究。

高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)的內(nèi)容是以指標(biāo)框架形式呈現(xiàn)的。建立指標(biāo)框架首先是將美育質(zhì)量系統(tǒng)分解成不同構(gòu)成元素，如一級(jí)指標(biāo)的師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、教學(xué)過(guò)程、美育效果、質(zhì)量保障、美育特色等不同元素。其次是再將這些元素劃分為更為具體的二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成元素。再次是進(jìn)行三級(jí)指標(biāo)的分解，直至建立可測(cè)評(píng)的現(xiàn)象的聯(lián)系。通過(guò)逐層分解，高師美育質(zhì)量就被轉(zhuǎn)化為具體的可測(cè)的美育現(xiàn)象。高師美育是多元素、多層次的系統(tǒng)，究竟選取什么的內(nèi)容、現(xiàn)象作為指標(biāo)呢？有學(xué)者提出如下幾方面的測(cè)評(píng)指標(biāo)：學(xué)校審美教育觀念和認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校美育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)、師資隊(duì)伍建設(shè)與提高標(biāo)準(zhǔn)、美育工作載體標(biāo)準(zhǔn)、美育教學(xué)管理標(biāo)準(zhǔn)、美育教學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)、美育工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、美育工作特色標(biāo)準(zhǔn)。[11]這些指標(biāo)主要以學(xué)校為單位觀測(cè)學(xué)校的美育工作質(zhì)量，忽略了學(xué)生主體。建構(gòu)高師美育的指標(biāo)框架，學(xué)校、教師、學(xué)生都應(yīng)被納入其中，學(xué)校指標(biāo)與觀測(cè)點(diǎn)有師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、教學(xué)過(guò)程、質(zhì)量保障等；教師指標(biāo)與觀測(cè)點(diǎn)有課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、第二課堂、教學(xué)工作量、教師發(fā)展等；學(xué)生指標(biāo)與觀測(cè)點(diǎn)有審美能力、審美趣味、審美知識(shí)、審美人格、藝術(shù)表達(dá)等。依據(jù)這三方面，高師美育質(zhì)量的指標(biāo)框架體系見表2。

表2 高師美育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系表

這些綜合性指標(biāo)可以較為全面地反映出高師美育質(zhì)量情況，但是每個(gè)指標(biāo)的相對(duì)重要性是不一樣的，采取客觀賦權(quán)法，其權(quán)重系數(shù)大小依次為美育效果、美育過(guò)程、師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、質(zhì)量保障、美育特色。這一權(quán)重系數(shù)的確立，主要體現(xiàn)了以效果為導(dǎo)向的高師美育測(cè)評(píng)思想，也保證了測(cè)評(píng)的科學(xué)性與合理性。廣義地說(shuō)，任何一個(gè)系統(tǒng)都是由各種變量構(gòu)成的，高師美育質(zhì)量測(cè)評(píng)也有一些變量。我們可以通過(guò)不同對(duì)象所表現(xiàn)出的變量，推斷出某些特性、特征情況。如可以使用一定的統(tǒng)計(jì)方法建立學(xué)生的變量M，M=F(E1，E2，E3…En;e1,e2,e3…en),其中F(*)為統(tǒng)計(jì)模型，E1，E2，E3…En是包括審美能力、趣味、人格、知識(shí)、表現(xiàn)等的變量；e1,e2,e3…en是相應(yīng)的加權(quán)系數(shù)，由此形成美育效果的變量M。在考慮有關(guān)變量的情況下，才可以看出美育的最終效果。同時(shí)，又依據(jù)美育教學(xué)品質(zhì)水平、美育管理水平、美育保障水平等的測(cè)評(píng)，我們才可以做出高師美育質(zhì)量的綜合性整體評(píng)價(jià)。

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Connotation and Measurement of Aesthetic Education Quality in Normal Universities

SHI Hong

(Department of Philosophy, Capital Normal University, Beijing 100089, China)

As far as its connotation goes, aesthetic education quality is a reflection of the level and effects of aesthetic education on the macro level and of the quality of the recipients of such education and many other factors on the micro level.Quantitative positive thinking is the theoretical basis of aesthetic education quality evaluation. College aesthetic education evaluation principles are systemic, practical, specific and multidimensional. Evaluation models of aesthetic education in normal universities fall mainly into two categories: reflective and formative. The contents of college aesthetic education quality evaluation are presented in the form of a framework of indexes with schools, teachers and students in it. These indexes comprehensively reflect the quality of aesthetic education in normal universities.

normal university; aesthetic education; evaluation

G40-014

A

2095-0012(2017)04-0042-07

(責(zé)任編輯：劉 琴)

2017-04-02

葉繼奮(1957—)，女，浙江寧波人,研究生學(xué)歷,寧波大學(xué)教授、碩士生導(dǎo)師,浙江省魯迅研究會(huì)理事，浙江省當(dāng)代文學(xué)研究會(huì)理事,主要從事文學(xué)教育和魯迅研究。