對中學寫作教學實效性不高的思考

逯文良

《全日制義務教育語文課程標準》要求學生“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”，“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”。但是，寫作教學實效性不高的問題自課程改革以來并沒有得到完全解決。為什么寫作教學的實效性不高呢？筆者擬從“三個缺失”的角度分析其成因，并試圖尋找提升其實效性的對策。

一

（一）寫作教學目標缺失學段性和梯度性。

這個問題集中體現為低、中、高年級的寫作教學千課一面，缺少學段性和梯度性，寫作訓練整體上處于無序、隨意狀態。

回顧和梳理我們身邊和語文專業期刊上的寫作課堂，會發現除了少數教師（許多已是名師）在積極地、有意識地進行探索并有部分收獲外，中學課堂寫作教學通常是這樣的：語文教師上課前隨便找個作文題目書寫在黑板上，然后提出諸如“寫出真情實感、文體不限（詩歌除外）、不得抄襲、不少于600字”等類似的要求，之后便是學生寫，老師在教室里來回走維持秩序，或者是坐在講臺上看書，等兩節課時間結束了學生交上寫成的作文，老師抽時間批閱作文，寫出作文中存在的問題，等到下一次（一般是兩周后）作文課上講給學生聽，之后便是又隨便出一個題目，又進行一次低效寫作訓練。

這樣的作文教學是很難產生階段性實效的。從教學形態來分析，上節課與下節課的區別僅僅是作文題目的不同，況且作文題目的命制與選擇這一環節也是處于無序、隨意狀態。選擇這一作文題目的訓練目標是什么，與之前和之后的寫作是什么關系，每次寫作訓練在知識、方法和技巧上有什么聯系與變化，會對學生以后的寫作產生什么影響，在學生寫作能力發展的序列中處于什么地位，對于許多教師來說，他們的許多課堂寫作訓練是經不住這樣的學理追問的。

（二）寫作教學過程缺失教師的有效指導。

在通常的寫作教學模式中，教師的主要工作是學生作文完成后的批改和講評，或總結全班學生作文的情況，展示幾篇作文，或挑選個別作文做提升修改。對教師而言，這是一個被動的試錯過程。對學生而言，多數情況下，等到下一次作文講評課時，已經脫離了當時的寫作情景，實際上已經沒有熱情再和教師一起來評改自己的作文了，哪怕教師的點評是多么切中要害。

學生需要的不是“事后諸葛亮”般的精彩講評，恰恰是寫作過程中的有效指導。針對某一個訓練點，我們多的是籠統的要求，而缺失的是一條具體的教學路徑，缺失的是一套由不知到知、由不精彩到精彩的具體訓練步驟，缺失的是可操作的、相對程式化的訓練步驟。

教師應是學習活動的引導者和組織者，而在通常的寫作教學模式中，教師的引導作用并沒有得到應有的重視和發揮。

（三）寫作教學評價缺失科學標準。

肯定地，現在對學生作文的要求確乎是越來越高，已經有研究者指出，一些專家又是文章學，又是寫作學，又是修辭學，又是邏輯學，品頭論足，把中學生作文當作家文人的作品來挑剔，忘記了學生們是涉世未深的小孩。葉圣陶說“標準不宜太高”。再是很多教師干脆以考試時通行的評分標準作為平時評價作文的依據。同樣一道話題作文，初一時寫、初三時也寫，對不同年級段的學生卻沒有內容和寫作技法方面具體的、不同的要求；字數上，從初一到初中畢業，教師一直要求學生寫600字左右的作文，一旦升入高中，教師就一直要求學生寫800字左右的作文。這樣一些要求上的簡單化和與實際的脫節，都是不利于學生寫作水平提高的。

我們應當怎樣評價學生的作文呢？應當按照什么標準評價學生的作文呢？就需要明確我們對學生寫作的要求是什么，需要我們不脫離學生實際的認知水平。在寫作教學缺失學段性和梯度性教學目標的情況下，可以說，教師在對學生作文評價標準的把握上，還處于模糊狀態，還沒有科學的評價標準和評價體系。

二

針對寫作教學中存在的這些問題，為了提高寫作教學的實效性，我們應該注意以下幾點：

（一）全面關注學生的寫作能力。

在寫作教學過程中，老師應全面關注學生的寫作能力。現在，老師關注較多的是寫作中的審題、取材、構思問題，而對寫作的修改評價、情感態度、寫作習慣、語言特色和寫作材料準備過程等問題，關注度有待提高。需知學生整體寫作能力是由各個局部能力整合而成的。

（二）了解學生實際，研制寫作教學的學段梯度目標。

中學寫作教學目標的不明確，是造成寫作教學滯后的根本原因。寫作教學目標的確定要依據語文教學的總目標，要依據寫作規律，還要依據不同年齡段學生的認知特點，用葉圣陶先生的話說“即以學生為本位也”。

語文教育界已取得一些可喜的研究成果，如中小學學生寫作中“缺少內容、表達籠統、語言堆砌、標新立異、漸趨完善”五個階段的區分；“意義交流的目標水平、意義表現的目標水平、避免出錯的目標水平”的三種作文目標水平的認識，都對寫作教學產生一定的影響。但是，目前的研究成果還不足以支撐我們研制出寫作教學的梯度目標，還需要更科學更艱苦的探究。

（三）增強寫作教學的過程指導。

著眼于學生的寫作實際，教師要多教點動態的操作性知識，傳授一些適合學生口味的寫作學、文章學知識，設計一些學生聽得懂、用得上的簡明精要的方法步驟。如圍繞訓練點，給出一兩種具體的方法，進而把方法化為更具體的幾個步驟，然后教師再對步驟示范引領，師生共同實踐，最后放開，讓學生自己動手寫作。又如從知識入手，漸次授予學生“文章上的真實知識”，夏丏尊、葉圣陶兩位先生《文話七十二講》就是好做法。

鄭桂華《描寫的奧秘》一課，試圖在“描寫”這項基本作文技能上，把描寫訓練程式化、具體化，可操作，讓學生練實練透，就是一次“可行和有效”的教學實踐。

（四）發揮評價與批改指導在學生寫作能力發展過程中的作用。

作文評價與批改指導雖是寫作教學的一部分，但實際上它影響到學生作文的全過程，從更廣的角度看，其影響還要超出作文教學本身。

教師應以促進寫作能力發展為宗旨，立足學段教學目標，重視對寫作過程和結果的評價；注意教師評價、學生自我評價與學生間互相評價相結合；應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導，指導學生針對自身特點有效地取長補短和揚長避短，從而有效地促進學生把寫作的知識化為技能，養成習慣，在不只不覺中受用。