體育教師知識(shí)現(xiàn)狀分析

孫明澤

中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)：A 文章編號(hào)：1009-9328（2017）07-000-01

摘 要 自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師知識(shí)已成為世界各國(guó)教師教育研究領(lǐng)域越來(lái)越關(guān)注的熱門話題，教師知識(shí)一詞也成了使用頻率較高的詞匯之一。由于教師教學(xué)活動(dòng)的多變性，研究者選取研究問(wèn)題的角度不同以及人的認(rèn)識(shí)能力有限，目前對(duì)教師知識(shí)這個(gè)概念的定義還未形成共識(shí)， 本文將對(duì)體育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行具體分析。

關(guān)鍵詞 體育教師 體育教師知識(shí) 教師教育

一、關(guān)于體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究

中西方教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究有著共同的理論訴求，即尋求教師教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“知識(shí)基礎(chǔ)”?！敖虒W(xué)若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識(shí)與能力：教師要學(xué)習(xí)應(yīng)該教的知識(shí)和如何教授這些知識(shí)的專門知識(shí)?！币虼?，對(duì)“教師應(yīng)該具備哪些知識(shí)”的研究成為教師知識(shí)研究的首要課題。

二、國(guó)外的研究

國(guó)外的教師知識(shí)研究是在對(duì)行為主義“過(guò)程一結(jié)果”教學(xué)研究范式批判之后迅速興起與發(fā)展起來(lái)的。20世紀(jì)六七十年代，受行為主義理論的影響，西方教師研究遵循所謂的“過(guò)程一結(jié)果”研究范式，主要研究教師的教學(xué)行為與學(xué)生成績(jī)的相關(guān)性，旨在揭示可促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的教師教學(xué)行為，這類研究因?yàn)楹鲆暳酥谓處熃虒W(xué)行為的知識(shí)結(jié)構(gòu)而受到批判。

在認(rèn)知心理學(xué)的興起以及教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，上世紀(jì)80年代初期起，教師知識(shí)已經(jīng)成為迅速發(fā)展的教師教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)議題。研究者們建立了不同的框架和模型去探索教師進(jìn)行有效的教學(xué)所需要的知識(shí)。這一時(shí)期較具影響的是舒爾曼所建構(gòu)的教師知識(shí)分析框架。1986年，美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)主席舒爾曼在《教學(xué)研究手冊(cè)》（第三版）對(duì)行為科學(xué)的教學(xué)研究進(jìn)行了根本性批判，認(rèn)為“過(guò)程一結(jié)果”范式的研究缺乏內(nèi)容、認(rèn)知與情境。他指出，倘若要推進(jìn)教師專業(yè)化，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的“知識(shí)基礎(chǔ)”，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)。舒爾曼認(rèn)為，教師必備的知識(shí)至少應(yīng)該包括如下幾個(gè)方面：（1）學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（2）一般教學(xué)法知識(shí)（3）課程知識(shí)（4）學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)的混合物）（5）有關(guān)學(xué)生及其特征的知識(shí)（6）關(guān)于教育情景的知識(shí)（7）有關(guān)教育的目的、目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)。舒爾曼提出了一種體現(xiàn)教師專業(yè)特性的知識(shí)—“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”。

在教師的知識(shí)范疇中，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是特別重要的，是教師知識(shí)的“核心”，因?yàn)樗_定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識(shí)群，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。它反映了特定內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法的整合。這一概念的提出，彌補(bǔ)了長(zhǎng)期以來(lái)教師教育中學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)一直分離的“兩張皮”現(xiàn)象。之后，格羅斯曼、伯利納等人在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上分別對(duì)教師知識(shí)予以不同的分類。比如，格羅斯曼將教師知識(shí)分為內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)環(huán)境的知識(shí)和自我的知識(shí)。這類研究揭示出教師勝任教學(xué)需要哪幾種知識(shí)的支撐，同時(shí)研究了哪一種知識(shí)是最重要的。

三、國(guó)內(nèi)的研究

本世紀(jì)以前，我國(guó)對(duì)教師知識(shí)的研究數(shù)量較少，且以“應(yīng)然”的分析居多。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，對(duì)教師知識(shí)的闡述只是出現(xiàn)在《教育學(xué)》或《教學(xué)論》教科書(shū)中，在論及教師的職業(yè)素養(yǎng)時(shí)才提及，且通常認(rèn)為教師應(yīng)掌握三個(gè)方面的專業(yè)知識(shí)：普通文化知識(shí)、任教學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)。這種對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的劃分近年才被一些研究者所認(rèn)同。

20世紀(jì)90年代中后期，林崇德、申繼亮等人在對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究中，把教師知識(shí)分為三個(gè)方面：教師的本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)。教師的本體性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，如語(yǔ)文知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)等；教師的實(shí)踐性知識(shí)是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說(shuō)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，它具有明顯的情景性；教師的條件性知識(shí)是指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)。之后衷克定、申繼亮等人再次提出，從其功能出發(fā)，教師的知識(shí)可以分為3個(gè)方面的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，這3個(gè)方面共同構(gòu)成教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這也是我國(guó)對(duì)“教師知識(shí)結(jié)構(gòu)”的較早的劃分方式之一，為國(guó)內(nèi)眾多研究者所援引。

總的來(lái)說(shuō)，到目前為止，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)尚未有一個(gè)統(tǒng)一的看法。從一般意義上講，教師知識(shí)可以分為哪幾種？各類知識(shí)在總的知識(shí)結(jié)構(gòu)中所占的比重如何？這仍然沒(méi)有一個(gè)共同認(rèn)可的結(jié)果。

四、啟示與總結(jié)

“打鐵還需自身硬”育人先育己，體育教師知識(shí)也是影響體育教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)。在高喊“創(chuàng)新”口號(hào)時(shí)我們重視的只有本體性知識(shí)卻忘記了實(shí)踐性與條件性知識(shí)的可行性與重要性。相比其他學(xué)科教師，體育教師在教學(xué)的過(guò)程中基本以實(shí)踐、交流為主，所以體育的實(shí)踐性知識(shí)是體育教師知識(shí)的核心。在實(shí)踐性知識(shí)當(dāng)中去發(fā)現(xiàn)、加固本體性知識(shí)，體會(huì)且融會(huì)貫通條件性知識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、創(chuàng)新性知識(shí)。只有親自進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐后才能真正理解職前或職后所學(xué)習(xí)的各體育教師知識(shí)。