職教課程：最本質的是培養學生的思維能力

摘 要：當下的職教課程忽略了人的思維能力的培養，這是課程本質的重大迷失。思維能力構成課程的本質是因為思維能力與人的本質相契合，思維能力是人的最高能力，是能力之宗，思維能力是學生最重要的學習力、發展力。矯正和回歸職教課程的本質，必須做到與知識技能教學融合，培養學生思維能力，借助問題教學培養學生的思維能力，通過對話討論培養學生的思維能力，要善于提示學生“思”的視角和方法，教給學生特定的思維方法。

關鍵詞：職業教育；課程本質；思維能力；致思方法

作者簡介：張?。?955-），男，山東郯城人，滁州職業技術學院教授、教育部職教中心研究所特聘研究員，研究方向為高等職業教育整合及課程論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）18-0030-04

一、職教課程本質的迷失

課程是什么？課程是教授和培養人的一種文化載體。從目的上來講，它是用來“教授和培養人的”，從宏觀的內容上來講，它是一種“文化的載體”，是傳導特定民族文化、知識文化的載體形式。對職業教育的課程來說，定義也非常之多。僅從課程內容角度來定義的就有：美國的現代課程之父泰勒認為，課程是“為達到教育目標而由學校規劃和指導的所有學習經驗。”徐國慶教授認為：課程最本質的涵義是知識的組織。課程是把依據目標選定的內容按照某種理念進行組織從而形成的實體[1]。渤海大學郝德永教授認為：課程是指在學校教育環境中，旨在使學生獲得的、促進其全面發展的可遷移的教育性經驗的計劃[2]。課程是根據育人訴求建構的包括課程目標、內容、實施、評價等要素關聯的系統。課程是為了使學生取得畢業資格、獲取畢業證書及進入職業領域，在學校指導下學習的所以知識、經驗和技能的總和。這些定義或認為，課程是經驗的學習，或認為課程是知識組織的實體，或認為課程是課程要素構成的系統，或認為課程是學生學習的知識、經驗和技能的總和。

無論從哪一個定義來看，都難覓思維的蹤跡。可見，傳統的課程定義是排斥思維的。這就暴露了當下的課程對人的隱性的思維能力的培養毫不重視，無情地予以褫奪和剝離。這是當下課程的一個重大缺陷。我們的觀點是，職業教育課程是學生學習的知識、經驗和技能的總和，是用來培養和發展學生思維能力的載體。知識、經驗、技能是學生在校學習的具體內容，但不能僅限于此或止于此，這些學習的最重要的價值都是指向和服務于人的思維能力培養的，學習課程的最終目的是培養和開發學生的思維能力和思維品質。這才是課程所應承載的人才培養的終極目標，是職教課程的應然的本質。

二、為什么課程的本質是培養學生的思維能力

課程是服務于人的成長和發展的一種學習內容，這一內容應該指向和鎖定人的最本質的能力的培養，而不是偏頗或背離。思維能力就是課程最應該關顧和照料的核心內容。理由如下：

（一）思維能力與人的本質相契合

人能從動物界脫離出來，靠的是能說話、能制造和使用工具、能思維，這“三能”的助力。三者之中，制造工具和掌握語言是顯在的因由，潛在的根本是人的思維能力的發展和援手。試想，當人們打磨第一把石斧的時候，是什么驅動、支配或指揮他們這樣做的？當然是狩獵實踐成效的啟發和內在思維的覺醒。就是說，人制造工具的顯性能力的發展是由隱性的思維能力的指揮成就的。再看語言，更是以思維為基礎的。語言是思維的物質外殼，思維是語言的內在基礎；語言是思維的外化形式，思維是語言的內在本質。離開了語言的思維和離開了思維的語言都是不存在的。思維是語言的內部展開形式，或者說人是憑借內部語言、無聲語言進行思維的，在這個意義上，語言只是思維的工具。所以思維之于語言更具有決定性作用。這就不難看出，思維能力才是人之為人的最重要的本質。

（二）思維能力是人的最高能力，是能力之宗

人的能力是一個多元的體系，認知層面的有：觀察力、記憶力、注意力、想象力等，社會實踐方面的有：語言表達能力、社交能力、寫作能力、動手能力、創新能力等，思維方面有：抽象思維能力、形象思維能力、歸納能力、概括能力、判斷能力、推理能力、分析能力、綜合能力等。人是憑借了各種能力與外界打交道，并立足于社會的。在所有的能力中，思維能力是人的最高能力，是能力之宗、能力之本。第一，思維能力是人之為人的本質能力。在上述所列各種能力中，你可以沒有其中的這能力，也可以沒有那能力，但決不能沒有思維能力。雖然人的思維能力有強弱、高下、優劣之別，但決不能沒有，因為它是決定著人之為人的根本屬性。第二，思維能力是人的最高能力。思維能力的人的一切能力的內核，它是居高統馭的。人的其它各種能力都是思維能力派生和展開的，是思維能力在具體事物上的體現。思維是一切能力背后主導的和根本的能力。第三，人的智慧與否取決于思維能力。智慧是人所追求的一種高級能力，它是哲學層面的存在。聰明是一種生存能力，而智慧是一種生存境界。聰明靠耳朵、靠眼睛，所謂耳聰目明；而智慧靠心靈，所謂慧由心生，亦即由人的思維而生。這也進一步確證了思維的“高大上”的品質。

（三）思維能力是學生最重要的學習力、發展力

學習是一項最艱苦的腦力勞動，“玩”的就是思維。就學習內容的比較看，我們一直重知識傳授，而輕思維能力培養，其實思維能力才是學校教育應該培養的重點所在。知識是末，思維是本；知識是表，思維是里。沒有思維或思維能力不強，知識的理解、消化、掌握就失去援手和支撐，無從真正掌握。而不經由思維，沒有入腦、入心的知識，更是膚淺無根、生吞活剝或死記硬背的知識，是沒有融入血肉，難以派上用場、發揮作用的知識。所以教育必須重在培養學生的思維能力，這是提升他們學習力的根本。學生的發展靠什么？知識、能力、素養，似乎是當下較為認同的由低到高的一種排序。這當然沒有錯。但卻并沒有揭示出真正根植于人的發展背后的深層次的源動力——思維能力。人的學習或今后在社會上立足，最根本的靠的是大腦，亦即思維能力。知識是充實大腦的，能力是檢驗大腦的，素養是修煉大腦的，都是圍繞和依靠思維運轉的。思維能力發展才是左右人的其它發展關鍵要素和根本密鑰，才是與人的其它發展呈正相關的致勝之道，而且還能保證這一發展是可持續的健康發展。美國的杜克大學用漫畫的方式，展示要求人們應該具備的14種思維方式，其中六是受教育不代表聰明。教育讓你既獨立思考，又能善于傾聽，有時后者更加重要。七是教育讓你學會反思。請允許自己時不時停下腳步，回望過去，并思考它的意義。這些尊告都表明思維能力培養對人的發展的重要，并要求人應學會正確的思維方式。

知識是會縮水遺忘的，但學習知識養成的思維方式卻不會忘記，它時刻在幫助著你，改變著你。成為你思維的、生命的“工具”。

三、思維能力培養存在的問題

思維能力如此重要，而我們的課程卻根本沒有把它納入培養體系，這是很不正常的。這一反常現象源于人們對思維能力培養的認識誤區。

（一）思維無須教，是在成長和學習過程中自動生成的

持這一錯誤觀點的人認為，思維是人與生俱來的屬性，是物種賜予人的稟賦，是根植于人血脈中的一種固有基因。這種內生性的稟賦或遺傳，并不需要專門的教授，是伴隨著人的成長就可以自動發展起來的。還有一種觀點認為，人的思維能力是后天伴隨著知識、技能、態度、方法等學習成熟、完善起來的，人在學習知識、技能等的同時，也就包含了思維的學習和養成，不需要專門傳授。這些觀點的錯誤之處在于，用知識教學、技能教學等取代思維，抹殺思維教學存在的必要性。其危害在于，它誤導人們相信，思維是無須專門去教的，只要教好了知識、技能等，也就能自動生成或者說培養了人的思維能力。這就必然導致人們在思維教學上的放任、消極、不作為。有學者分析個中原因指出：“人們對思維的可訓練性還存在許多疑惑，造成這一狀況的原因是多方面的。一則源于思維‘黑箱里的心理機制仍然不清楚；二則囿于原有思維觀的局限；三則對思維訓練存有偏見，思維課在學校課程教育體制中沒有得到重視；四則由于思維訓練的成功范例在國內外還不多見。”[3]

（二）實施偏頗無從教，以知識、技能教學擠兌思維教學

職業教育是“能力本位”教育，“致能”是人才培養的根本，沒有人敢輕慢學生能力的培養。同樣，“致知”目標雖然不及“能力”重要，但知識底蘊不可偏廢，尤其是在當下培養全面發展的人、不能把學生培養成“單向度”的技術工具的呼聲日熾背景下，職教課程亦不敢漠視這一目標。這就必然導致在課程實施過程中，人們不敢怠慢技能和知識教學，而只好轉而擠兌思維教學。思維教學邊緣化或“去思維教學”的現象非常嚴重。一是在職業教育課程體系中，根本沒有專門開設的思維課程。二是在知識教學中，也是滿足于現成的知識和信息的傳遞和灌輸，沒有思維情境的設置、問題導向的引領，只要求學生記憶和存儲知識，它輕易地就剝奪了學生思維能力訓練的機會和權利，將學生的思考窒息。三是在能力培養過程中，也只要求學生“會做”，很少教學生去思考為什么要這樣做，還有沒有其它辦法可以做得更好等。這就完全以“致知”和“致能”教育取代了“致思”的培養，使思維教學完全被漠視、冷落。

四、職教課程應如何培養學生的思維能力

（一）與知識技能教學融合 培養學生思維能力

職業教育的課程目標有三——致能、致思、致知。我們的問題一是忽略“致思”目標，只重學生能力和知識的培養；二是培養學生的思維沒有手段和方法，使致思目標被架空。我們認為，培養學生思維能力，第一，要與知識、技能培養相互融合，使知識技能的培養成為學生思維能力培養的載體，承載思維能力培養的重任。因為?！爸R”與“能力”都離不開“思維”，思維只有依附于具體情境或任務，才能得到切實的訓練和培養。離開了“思維”的“知識”，是死記硬背的“知識”；離開了“思維”的“能力”，是機械無思的“能力”。但脫離了“知識”和“能力”的“思維”，也同樣可能背離學生專業發展和能力培養的真諦。所以學生思維能力培養應該是與知識技能教學相互結合、相互滲透的。比如在課堂里追求“活動式、合作式、反思式、案例解析式學習”等，就是這種融合培養的有效方式。這樣既保證學生能力培養，又增進學生智力技能，才能使之成為技能與智能、操作與思維并重出彩的“雙高”人才。第二，也可以專門開設相關的思維課程。比如開設一些與專業技能相配套的思維訓練課程、思維創新課程等。如師傅說：“如果要你燒壺開水，燒到一半時發現柴不夠，你該怎么辦？”弟子說，趕緊去找啊，也有的說去借，或去買。師傅說：為什么不把壺里的水倒掉一些呢？這樣的創新思維是需要訓練和培養的。第三，還要適當開設一些與思維能力培養相關的哲學、邏輯學課程，如果認為學時緊張，起碼也要作為能力拓展課或選修課開設。

（二）借助問題教學培養學生的思維能力

思維始于問題。“問題就是以我們原有的知識、經驗不能解釋、理解和說明的現象，因而問題也就是思想的資源，我們思想的推動力，也就是我們心靈的財富?！盵4]波普爾說：“科學只能從問題開始。”愛因斯坦強調：“我并沒有什么特殊的才能，我只不過是喜歡尋根問底的追究問題罷了。”問題致思的機理在于：“思維是一種指向問題解決的間接和概括的認知過程”。而問題可以刺激學生思維覺醒和探究欲望，讓學生激活自身的知識經驗和創新智慧，去應對和解決問題，并在這一過程中學會思維。

換言之，當事物的矛盾或疑難之處呈現在人們面前時，必然誘發人們去研究和解決問題。而“最激發思的東西是一種空，一種缺乏，一種不足，一種缺席，一種非存在。”[5]正是這種無解或缺席的困惑，召喚人們去傾心投入，釋疑解難，尋找問題的答案和出路。而思維能力也就在這一過程中得到了訓練和培養。所以問題致思是重要的學習方法和進步之機，是培養學生思維能力和智慧提升必由之路。

（三）通過對話討論培養學生的思維能力

美國的加里·R·卡比和杰弗里·R·古德帕斯特合著的《思維——批判性和創造性思維的跨學科研究》一書里，將思維定義為“具有交流潛在性的大腦活動?！盵6]美國著名課程論專家派納認為：“課程即復雜的會話”。維特根斯坦指出：“我的語言的界限就是我的生活之界限，我們不能說我們不能思的東西”?？梢?，語言和思維是一體的。通過對話可以激活和開發人的思維能力。其機理在于，在對話交流或討論過程中，對話者首先需要通過“聽、讀、看”輸入信息，然后經由思維活動的加工轉化成“說、寫、做”的輸出過程。這樣的一個“輸入——思考——輸出”的轉化流程，就是培養和訓練學生思維能力有效的開發過程和機制。蘇格拉底的“產婆術”，就是通過對話激活學生思維，為思想“助產”的一種方法。即在教學對話過程中，并不直截了當地把知識告訴學生，而是通過討論甚至辯論的方式揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己得出正確的結論。這就逼著你不斷地深思追問，深究所以，直逼出問題的底蘊和事理的真諦。

（四）要善于提示學生“思”的視角和方法

培養學生的思維是一個動態把控的過程，學生思維的培養是在“學然后知困”，而又積極謀求解困的學習過程中逐步培養起來的。如當學生的思維由于受限于知識、閱歷和方法局限，不知如何去思的時候，或是誤入思維的“死角”跳不出來，陷入思維的陷阱的時候。這時教師就要善于啟發引導、善于點撥，往往能使學生或幡然有悟，或豁然開朗，或茅塞頓開。而發現“柳暗花明又一村”的思維出路，找到如何思考的方向、路徑和策略。這里程紅兵校長“三于”策略對我們不無啟發和助益：“于無向處指向——當學生沒有方向的時候，‘卡殼或‘跑題的時候，教師應該給予方向的引領；于無疑處生疑——當學生在淺表層次上閱讀，沒有深度的時候，教師就應該提出新的有價值的問題，激發學生思考；于無力處給力——當學生無法獨立解決問題的時候，教師應該幫助學生一把，給支架、給資源、給線索?！苯處熤挥凶龊眠@樣的調控引領工作，才能使課堂上思維的“活水”汩汩涌流，使學生思維能力的培養和開發達到高規格和高水平。

（五）教給學生特定的思維方法

諾獎得主康納曼在《快思慢想》中告訴我們，人的大腦有快和慢兩種運作方式?？焓菬o意識的系統一，即通過情感、記憶和經驗迅速做出的判斷，使人能夠迅速對眼前的情況作出反應。但有時難免會因錯覺、自是而上當。這就需要有意識的系統二的分析、判斷的介入。這就是慢想。我們的學生“快思”能力不差，但“慢想”普遍滯后，甚至根本不會慢想，這是需要教育來培養的，教會學生“慢想”的思維方法。比如創新思維、批判思維、換軌思維、整合思維等。這就需要我們留意積累思維培養和開發的資源，并相機運用到教學中去，以達到培養學生思維的目的。比如突破思維，如哥倫布打破雞蛋輕而易舉地實現其站立，就是一種打破常規的思維突破典型案例。還有好多腦筋急轉彎的話語材料等，都具有訓練我們高階的創新思維、突破思維的價值。比如“怎樣才能一根頭發都不掉”？答案是光頭。又如一棵大樹上有98只鳥，用什么辦法可以將他們全部抓住？答案是照相。

參考文獻：

[1]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2002，2.

[3]譚和平，李其維.略論思維的可訓練性[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（4）：46-47.

[4]肖川.教育的智慧與真情[M].長沙：岳麓書社，2005：109.

[5][美]馬克·萊索.我們仍然需要面向思的教育——海德格爾論技術時代的教育[J].蔣開君，譯.教育學（人大復印報刊資料），2011（6）：27.

[6]王召強.喚醒理性的不安[M].南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2016，10：13.

責任編輯 蔡久評