簡析歐陽代娜的語文教學藝術

歐陽代娜是我國知名特級教師，40余年對語文教育事業的探索，不管是在呼吁“整體改革”而編寫的初中語文教材上，還是為追求教學模式和教學方法創新而提煉的教學藝術上，都以自己切身教育經驗在理論和實踐層面為語文教育事業的發展貢獻了卓越的成就。

一.從“美”“巧”“活”“實”挖掘教學內容的光輝

語文教學內容是關于“教學什么的”，宏觀上大體包括統編教材、教學參考、校本教材、學科資料這四類。從微觀層面來說，歐陽老師將“語文教學藝術”的具體內容歸納為“講”出作為語文教學藝術基礎的“美”；“悟”出語文教學藝術的核心——“巧”；“點”出語文教學藝術的契機——“活”；“練”出語文教學藝術的歸宿——“實”。[1]

“美”的落實需要教師把各類文學體裁中的傳世名著中所涵蓋的核心價值講出來，切入文本的精髓，把本該屬于文本的那份美原原本本地交給學生。但文學作品中的“美”又是一個較為宏觀的概念，它涉及作品的方方面面。如《麥琪的禮物》美在以小說的反巧合安排襯托的主題，《荷花淀》美在浴血抗日與“映日荷花別樣紅”的環境進行強烈對比的構思，《為了忘卻的紀念》美在事物發展的曲折與低潮中所彰顯的題材，《荷塘月色》美在極易讓人無限遐想與憧憬的語言等等。“美”的教學藝術的提出，歐陽老師把它放在四字之首，足以見得其在成功的語文教學中的關鍵地位。而對于文學作品中“美”的挖掘，則不僅涉及教師自身的審美素養的功底，更需要教師對作品的強大的感悟能力以及語文美學修養，也是一線教師煉就自身教學風格的前提條件。而“巧”的實現是語文能力訓練與知識傳授兩者關系的最佳結合點，同時也是課堂思維訓練的最巧的入手處與突破口。歐陽老師把它概括為最大限度的調用課內有效的時間與空間來求得最理想的效果。落實到具體教學實踐，以《岳陽樓記》為例，歐陽老師經過仔細推敲，研習文本，抓住“異”這個關鍵字來梳理作者的思路及構思的過程，巧抓文眼，捕捉到作者以獨具匠心的“異”字來達到首尾呼應，以一字帶動全篇，使文章有渾然一體的效果。與此同時，作者的博大寬深的情懷與思想境界也順其自然的被揭示出來。如此精深的挖掘文本足以見得歐陽老師課下付出心血之大。而如今很多一線教師都缺乏專研的精神，習慣于生搬硬套他人之作，因此這就需要一線教師從“教書匠”的角色中轉變過來，以研究者的角色對待日常教學生活，時時刻刻關注學生的學習狀況，向老一輩教育家學習，孜孜以求地去“磨課”，因為沒有課前精心的預設，課堂就不會出彩。[2]而歐陽老師就做到了這一點。

大體說來，“美”與“巧”是教師對文本的研習與預設環節，而“活”與“實”卻是教師對教學的設計與落實環節。“活”的意思是課堂教學中要善于啟發學生，千方百計的調動學生的積極性與主觀能動性，這是尊重學生主體地位的體現，也恰好印證了歐陽老師提倡的將語文課本中的美原原本本的交給學生。“引而不發躍如也”，在接受性學習大背景下，歐陽老師將“活”字落實在設疑提問上。當然，歐陽老師對于問題如何提出也做了相應規定，可將其概括為“切入口宜小不宜大，宜少不宜多，宜簡不宜繁”。以《項鏈》為例，教師在立足作者構思深意基礎上，只需提出“作者在小說結尾處安排馬蒂爾德與佛來思節在公園的相見是為了揭示什么主題”“為什么要點名項鏈實際上是假的這一事實”這樣兩個問題，便可抓住小說作者獨具匠心的全部構思，取得以少勝多的效果。同時在追求課堂教學“活”上，歐陽老師提出“取法乎上，得其中”的教學活動原則，選編有一定難度的課文，擬設有一定難度的問題，為較高水平學生學有所獲，中等水平學生得心應手，后進生找到目標，促進所有學生在自身學習基礎上的進步與提高提供了極具意義的教學參考，使得本來僵硬死板毫無生機的課堂活躍起來。

同時有層次、靈活性的選編教材、巧設問題、作業布置等方式也契合了因材施教，采取有針對性的素質教育理念。此外，“最近發展區”理論也指出教學活動的實施要適合學生的現有水平，并在此基礎上為學生提供帶有難度的內容，從而調動積極性，發揮潛能。歐陽老師的“取法乎上，得其中”的教學原則正是這一理論的實踐。“實”就是要以社會生活為語文學科的大課堂，讓學生每時每刻都在社會生活的實踐中進行聽、說、讀、寫的訓練。這與張孝純老師提出在“一體兩翼”結構下的大語文教育主張實際上是在強調同一點，即將語文回歸生活，回歸實踐去驗證。對此，歐陽老師提倡語文學習重在實踐，需加強學生的動手能力。以其對學生寫作能力訓練運用的方法為例，她指導學生將收集到的名言佳句及優秀章段以卡片的形式來呈現，同時按照自己的興趣去寫隨筆，提倡學生在練筆中運用積累下來的優美材料，實踐證明，以這種“不動筆墨不看書”的習慣來豐富學生的語言積累，對學生的閱讀理解能力的培養及寫作的靈感的激發，寫作素材的積累等方面的進步可謂突飛猛進。

二.從“立體交叉式課堂結構模式”窺探教學形式的變革

語文教學形式是關于“如何教學的”，大體包括教學模式，教學策略，教學手段及教學方法四大方面，也可以統稱為一個教師的教學風格。對于歐陽代娜老師的“美”“巧”“活”“實”的教學藝術，王榮生先生認為其落點皆在教學內容上。他把歐陽老師的語文教學藝術歸為兩個要點，其一，教學內容要切入文本的精華，并聚焦在關鍵詞句等核心點上；其二，教學的各個環節圍繞、指向教學內容的核心點，并在課堂教學的一個個點上具體的落實。[3]不難看出王榮生老師對教學內容的重視，他甚至將教學內容的對錯作為評判教學形式好壞的前提。隨著高效課堂、有效教學、生成課堂等新語文熱點話題的提出，大量模式化、刻板生硬的課堂便涌現在各大教師賽課現場，刻意追求華麗包裝的高效課堂、有效課堂，看似探究式、啟發式的小組合作教學，過度活躍的課堂氣氛，以及刻板而生硬的動態生成，如火如荼的開展，看似學生積極性被大肆調動，實則極具表演成分及功利化色彩，將本該寧靜的語文課堂搞得烏煙瘴氣，不光對一線教師現實指導意義不大，更對語文課堂的長遠建設極其不利。

雖然學界對于高效課堂的評價標準尚無統一界定，但是切實的教學內容及教學目的的實現卻是衡量一節語文好課的不變標準。

摒棄精彩的“個人秀”，提倡“真語文”的回歸，將思維扭轉至學生的實際所學，才是一代代語文人所應追求的。但是反過來，如果一味強調教學內容上的有效實施而又容易將語文教學推向另一個極端。語文教學內容的強調固然有其必要性，但中國長期以來自上而下的教育教學制度決定了語文教學內容具有在教材、教參，教學考試等方面具備高度統一性，一線語文教師在教學內容確定與處理上所享有的自由與空間相當有限，可以說幾乎沒有多少發言權。[4]雖說教學內容的一致性，可能給教學實施帶來一定的封閉與機械，但并不意味著一線教師只能坐以待斃，關于如何教的權力掌握在他們自己手中。這正如才華橫溢的畫家可以在白紙上畫出人間仙境一樣，教學藝術出眾的語文教師同樣能夠將一篇篇文章教得聲情并茂，使學生終身難忘。由此可見，基礎教育階段，在特定的情況下，語文教學形式與教學內容的實現應并駕齊驅，方能馬到成功，將語文課堂回歸本真。

以教學形式的第二個層級教學模式為例，歐陽老師提倡建立“立體交叉式的課堂結構模式”，歐陽老師認為，語文教學的課堂結構，根據語文學科本身的特點，應該是經歷一個馬鞍形的反復為宜。并將其細化為三個大步驟——從整體入手，把握文章的立意、構思、脈絡，抓住整體；對局部（即重點的章節）進行精雕細刻的點撥、理解、玩味；最后再回到整體上來總結。這種立體交叉式的教學模式，在如今看來尚有亟待斟酌的地方，但是其中所包含的小組合作探究并把討論意見在書上作批注，由教師點撥答疑的方法正是現今提倡的自主合作探究的學習方式的生動實踐，歐陽老師對于語文課堂實踐性認識，對學生動手能力的培養都有可供學習參考的價值。同時，從整體到局部再回到整體的結構把握也是對語文學科重在整體把握規律的具體實踐，從問題的提出到答疑再到再次質疑的過程也符合學生認識反復性、由淺入深的語文認知規律。不難看出，這一模式的實施突出了學生作為課堂主體的地位，同時啟發了學生思維，開發了學生智力，這在當時是一大進步，對于如今的語文課堂還具備很大的學習價值。

當然，任何一個成功的教學理念與教學模式，之所以能夠在歲月的淘洗與打磨下依舊熠熠生輝自然有成就其經典的理由，但是我們還要以事物始終處于發展變化的唯物辯證法觀點去看待這些成熟的理念，看到新的時代發展下其不合理不適宜的成分，都要聯系具體的學情去分析，教師的教學風格以及對文本的解讀各異，課程標準的要求也隨著時代的發展在不斷變化與完善，一線教師在將這些優秀名家理念運用至教學實踐中還要結合自身教學特點，不管教什么教學內容，還是選擇什么教學形式，都需要明確的一點，就是教學形式的努力都是為更加有效地實現教學內容而服務，都離不開一線教師日常教學生活中的一點點的領悟，對文本的深入研習與解讀，認認真真的“磨課”，分析學情，解讀新課標，靈活運用，一味生搬硬套就難免鬧出東施效顰邯鄲學步的笑話。

參考文獻：

[1]歐陽代娜.歐陽代娜中學語文教學藝術初探[M].濟南：山東教育出版社，1998.

[2]潘文彬.潘文彬講語文[M].北京：語文出版社，2008.

[3]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[4]蔡偉.新語文教學研究[M].杭州：浙江大學出版社，2009.

（歐成林 淮北師范大學文學院 235000）