小學低段課外閱讀評價策略研究

沈雪珺

（杭師大東城實驗學校）

摘 要：小學低年級學生語文能力的培養，離不開課外閱讀的積累。小學低段學生正處于課外閱讀的起步階段，但是部分學生和家長并不重視閱讀習慣的培養。這需要語文教師予以正確的引導，用合適的評價方式調動學生閱讀的積極性，激發閱讀興趣，通過課外閱讀的積累提高語文的綜合素質。

關鍵詞：課外閱讀；低段學生；閱讀評價

小學低年級學生的語文課外閱讀量，是語文教師越來越關注的重點。《義務教育語文課程標準》明確指出：“要培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”對于剛適應小學生活的學生，語文課堂上教師教授的基礎知識雖然必不可少，但這是遠遠不夠的。語文教師正需要在這個階段培養他們課外閱讀的興趣，使他們學會正確地進行課外閱讀，從而提高課外閱讀的效率。

雖然語文教師對學生提出了課外閱讀量的要求，但是從家長的反饋和筆者平時的考察中得知，低段學生課外閱讀的情況并不理想。筆者對自己所帶的一年級47位學生的家長進行了兩次調查。第一次是在沒有將課外閱讀列入語文回家作業的情況下所得到的數據：每日閱讀半小時以上的人數，占總人數的12.8%；閱讀十分鐘至半小時的占19.1%；閱讀十分鐘以內的占27.7%；不閱讀的占40.4%。

從以上數據可以看出，在沒有老師嚴格將課外閱讀列入回家作業的情況下，大部分低段學生沒有課外閱讀的習慣，家長也沒有讓學生進行課外閱讀的意識，只靠學生對課外書的興趣來增加閱讀量，若沒有興趣，則沒有閱讀量的增加。

第二次調查，筆者將“課外閱讀半小時”列入了語文回家作業，所得到的數據如下：閱讀半小時以上的人數占總人數的19.1%；閱讀十分鐘至半小時的占57.4%；閱讀十分鐘以內的占14.9%；不閱讀的占8.6%。

從以上數據看出，將課外閱讀作為作業后，閱讀人數有明顯的增加，說明大部分學生需要“強制”閱讀，但仍然沒有有效地提高學生的閱讀興趣，作業的規定時間一到就放下了課外書開始做別的事情。從家長的反饋中，可以得知，這樣的做法確實有效地增加了學生的閱讀時間，但在閱讀過程中，學生經常會詢問家長自己閱讀了多久，期待半個小時快點過去，只是機械地看書，閱讀興趣并沒有明顯增強。因此，對低段學生進行課外閱讀的指導尤為重要。出現以上情況，是因為語文教師在指導的過程中缺少有效的評價機制。

過程性評價是對學生學習過程的價值進行建構的過程，它需要在學習過程中完成，每一位學生都在其中占據主體地位。過程性評價的目的是促進學生向正確的方向發展。過程性評價不能只進行一次就完結，它是貫穿在整個學習過程中的。特別是低段學生，更要系統地、不間斷地進行評價。

低年級的學生正處于培養課外閱讀習慣的重要時期，教師根據該階段的年齡特點，實施有效的評價機制，可激發學生對課外閱讀的興趣，打好識字能力和理解能力的基礎，從而提高綜合語文素養，使其今后在高段的語文學習過程中更加輕松有效。

一、課外閱讀評價的原則

低段學生的課外閱讀處于起步階段，其年齡特征決定了教師對他們的閱讀要進行正確的引導。在學生就讀一、二年級時，如果教師引導正確，能充分激發學生課外閱讀的興趣，培養學生課外閱讀的良好習慣；若沒有運用正確的方法，則學生在課外所能獲得的語文能力幾乎為零，對學生將來的語文學習影響較大。因此，語文教師在引導的過程中，需要考慮以下課外閱讀評價的原則。

（一）個體差異性原則

學生剛進入小學生活，識字的數量和閱讀的能力截然不同。即使在一兩年的語文學習中學會了部分生字的認讀，但在語文綜合素質方面的差異，導致部分學生并不能馬上適應閱讀的節奏。此時，語文教師需要主動了解學生的語文閱讀能力，針對不同學生的實際情況，制定不同的課外閱讀要求。根據識字量的差異，識字量小的學生可閱讀標有拼音的書目，在鞏固拼音的同時學會認字；識字量大的學生可獨立閱讀無拼音的書目，并且在認識漢字的基礎上了解書本中的內容。根據閱讀能力的差異，部分學生可閱讀繪本以提高對課外閱讀的興趣，并能簡單了解故事的大致內容，另一部分學生可閱讀故事性較強的書，并能從中獨立悟出其中的道理，以提高思考能力和思維能力。

（二）目標階段性原則

低段學生的閱讀能力是在不斷變化的。從剛踏入小學時以看圖結合識字為主的閱讀到對閱讀內容的理解升華，在這個過程中，隨著學生語文能力的提高，教師為學生制定的課外閱讀目標也不同。首先，推薦以識字為主的簡單繪本閱讀，讓學生適應課外自主閱讀的方式，培養課外閱讀的興趣；其次，在具有一定識字量的基礎上閱讀培養思維能力的書籍，讓學生學習和體會其中的知識和道理；最后，部分學生能夠達到從課外書中學習遣詞造句，豐富自己的口頭語言和寫作表達。在不同的階段給學生設立不同的課外閱讀目標，有利于學生正確地進行自主閱讀，對課內閱讀的理解和寫作有一定的促進作用。

（三）方式多樣性原則

課外閱讀沒有單元目標和課時目標，無法對學生在課外閱讀中所認識的生字或理解能力進行量化評價，普通的低段學生的紙質檢測并不能成為評價的主要方式。該方式無法有效地激發學生對課外閱讀的興趣。因此，要豐富評價方式，如任務型評價、展示評價、獎勵性評價都能成為評價的方式，讓學生不僅完成了課外閱讀，更能主動地進行下一次的閱讀，從小養成熱愛閱讀的習慣。

二、課外閱讀評價的方式

多樣化的評價方式能從不同角度給予低段學生新鮮感，增強學生閱讀的動力。若一直采取單一枯燥的評價方式，只能強迫學生閱讀，并不能起到培養學生主動閱讀的效果。課外閱讀可運用以下評價方式：

（一）課內課外，雙管齊下

傳統的紙質檢測評價應放在課內進行，這種方式適用于教師對學生的課外閱讀書目進行了規定，并且對閱讀的時間也設了限定。然后在檢測中，根據相應的書目設置其中有關內容的理解的題目，低段學生以客觀題為主，最終以學生的得分了解閱讀的情況。這樣的評價方式較為直觀，教師能直接掌握學生的識字量和理解能力，但部分學生是在強制的情況下進行閱讀，不能激發其閱讀興趣。此時，教師需要在課外進行評價的延伸，以游戲競賽為主，提高學生的積極性。

（二）定期展示，個性點評

學生進行了一定的課外閱讀后，給予學生展示閱讀成果的機會是必不可少的。當學生閱讀了整本書以后，請學生以連環畫的方式畫出整個故事的簡略內容，并在每幅圖的下面以一兩句話介紹圖畫的內容，再請部分學生帶著作品邊展示繪畫邊向同學們講述故事。低段學生十分熱愛繪畫，當他們把所看到的故事轉化成一幅圖畫，把體會到的故事中所蘊含的道理融在其中時，情感、態度與價值觀目標也順利達到。

每周給學生分發一張閱讀記錄表，每天將自己所閱讀的書目、閱讀的時長以及閱讀的頁碼準確地記錄下來，周五匯總上交一次，同學之間互相比一比，誰的閱讀書目數量最多、時間最長，他們的閱讀記錄表就可被張貼在教室一角，不僅激勵被張貼閱讀記錄表的同學繼續努力地閱讀，也能讓其他同學了解有哪些有意思的書目，以及判斷自身的閱讀量是否跟上了進度。

在學生展示的過程中，教師的個性化評價對學生也有較大的促進作用。當學生展示自己的繪畫作品時，教師可以稱贊：“你把這本書所講的故事準確地畫了出來。”匯總閱讀記錄表時，及時夸獎閱讀書目多的學生，對閱讀習慣有進步的學生給予鼓勵：“老師發現，你看的書越來越多了，懂得的知識也越來越多了。”語言上的激勵能給予學生極大的動力進行課外閱讀，是很有益的推動器。

（三）適當獎勵，激發動力

低段學生十分重視教師給予的獎勵，即使獎勵不大，也足以讓學生調動極大的積極性去做好一件事。教師制定好每月的獎勵機制，為每位學生準備一本摘抄本，讓學生在課外閱讀時記錄新學到的詞語和自己喜歡的句子，每月上交一次，根據學生摘抄的數量和質量，并結合每周的“閱讀記錄表”，為閱讀綜合表現優異的十位學生頒發“本月閱讀之星”，并且為閱讀書目較多和摘抄內容質量較高的分別頒發“閱讀小能手”的稱號，讓大部分學生都能獲得獎項，感受到閱讀帶來的愉悅。這樣的獎勵機制不能在數月就不了了之，在一、二年級時教師必須每月堅持給予獎勵，充分調動學生閱讀的積極性，在這個過程中逐步培養閱讀的習慣，學生就會在不知不覺中對課外閱讀產生興趣。

（四）家長參與，及時反饋

學生自評、學生互評以及家長評價都是必不可少的。每月下發一張課外閱讀打分表，讓學生自己先為當月的閱讀量打分，接著同桌之間互換，客觀地為同桌的表現打分，最后帶回家讓家長打分。這樣的打分機制起到了監督的作用，同桌之間互相督促形成良性競爭，再加上家長的意見，讓教師更有效地掌握學生的閱讀情況。

但是低段學生對于自身評價和同桌互評的有效性是不高的，他們不能完全明晰評價的標準，打出的分數也是因人而異，因而家長的打分至關重要。課外閱讀大部分時間是在課間和家庭中進行的，而最能培養學生課外閱讀習慣的是后者，因此，家長的反饋更具有參考價值。通過與家長的溝通，教師可以了解學生所看的書目和每天看書的具體時長，能夠大致掌握學生是否有良好的閱讀習慣。根據家長告知的閱讀書目，能讓教師了解學生感興趣的書目類型，在此基礎上有針對性地推薦同一類書目，并添加相似類型，逐步拓寬學生閱讀的視角。

小學低段學生的課外閱讀必須在教師正確的引導下走上正軌，課外閱讀量影響著學生的語文綜合素養。運用正確的評價提高學生課外閱讀的積極性，增加閱讀興趣，是每位語文教師需要學習和研究的重點。

參考文獻：

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[2]宋楠楠.談談小學生課外閱讀的評價問題[J].語文天地，2014.

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編輯 高 瓊