高校專任教師職業發展的性別差距分析

雙 曉 愛

(1.云南師范大學 哲學與政法學院，云南 昆明 650500；2.中共中央黨校 科社部，北京 100091)

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高校專任教師職業發展的性別差距分析

雙 曉 愛

(1.云南師范大學 哲學與政法學院，云南 昆明 650500；2.中共中央黨校 科社部，北京 100091)

高校教師是高等教育發展的中堅力量，伴隨著高等教育的發展高校教師的人數也在不斷增加。在性別權力的規訓力量下，與男教師相較，專任女教師存在著職稱職務上難以突破的玻璃天花板、科研產出的性別差異、學校事務參與率低、家庭角色與職業角色的沖突、總體競爭力低等問題亟待破解。因此，我們要從培養家庭責任共擔意識、建立有利于男女教師公平發展的長效機制等方面做起。

高校專任教師；性別差距；長效機制

1999年國家教育部公布了《面向21世紀教育振興行動計劃》，高校大幅擴招，同時也帶來了高校教師隊伍的大幅上揚。在1999年之前的五年里，高校教師的總規模基本維持在40萬左右，每年的增加人數以千計，1999年之后規模不斷擴大，到了2015年高校教師的總規模達到了157萬。分性別來看，1999年高校專任女教師人數只占到總人數的37.35%，比例僅是男教師的一半，到了2015年達到了48.62%，幾近男教師的比例。毫無疑問，這是女性在教育領域取得的可喜成果之一。繁榮的數字表明了高等教育為女性提供了充分發展的機會和空間，但男女專任教師發展的性別差距也逐漸顯現出來。

一、高校專任教師性別差距的表現

高校男女教師從入職伊始，有著相同的職業追求，有著相近的學歷背景，都能符合職業所需的標準和要求；而在入職之后，高校男女教師的職業期待和職業發展卻發生了巨大的變化。就高校女教師而言，在傳統性別話語影響下的男性工作模式中，認為教學任務更適合于女教師，男教師更多地從事學術科研，或者是科研行政雙肩挑的任務；女教師更適合做與學生接觸較多的工作，男教師更適合做管理工作等。高校教師通常都具有高學歷，在入職后首先面臨的問題就是組建家庭。傳統性別話語中，女教師需要面臨懷孕、生育、養育、教育等諸多事務于一身，對男教師則沒有類似的要求而是更看重其學術科研事業的發展。在這一情境下，女教師要獲得與男教師同等的成就，要么是以“女超人”的形象透支自身，要么是選擇退出競爭機制回歸家庭。2016年“二孩政策”的全面實施將對高校專任女教師的職業發展產生巨大的影響，如果性別話語不能適應社會轉型的大環境，會使女教師不僅深陷“時間貧困”的泥淖中，而且會帶來“精神匱乏”和“意志疲倦”的不良狀態。我們可以通過以下兩組數據來描述高校專任教師職業發展的性別差距。

第一組數據[1]是近十年來高校男女專任教師學歷的對比，包括人數及所占比例(見表1-表4)。

表1 2006-2015年十年間高等學校不同學歷層次男女專任教師人數對比表 (單位：人)

表2 2006-2015年十年間高等學校不同學歷層次男女專任教師比例對比表 (單位：%)

表3 2006-2015年十年間高等學校專任男女教師職稱對比表 (單位：人)

表4 2006-2015年十年間高等學校專任男女教師職稱對比表 (單位：%)

從以上表格中可以看出，十年間高校教師數量發生了顯著變化：(1)高校女教師呈現出了學歷走高的特征，具有碩士博士的女教師逐年增加，2015年女博士人數達到118982人，占專任教師總數的36.2%，較男性教師有較高漲幅，當然在絕對人數上仍然低于男教師，2015年男博士人數超過女博士人數100478人，占據著絕對優勢；與2006年相比較，2015年女教師中碩士人數為321432人，比男教師多73543人；具有本科學歷的男教師與女教師人數十年間也發生了波動，人數總量和所占比重逐漸趨于均衡。(2)從職稱結構變化上來看，縱向數據顯示，十年間在每一職稱級上，女教師所占比重都有所增長而同時男教師所占比重有所降低，造成了女教師在職稱評定上不存在性別劣勢的錯覺；橫向數據表明，男教師在正高職稱和副高職稱領域中仍占據主要地位，尤其是正高職稱，2015年女教師僅僅占到了30%，由副高職稱到正高職稱的發展仍然是高校女教師發展急需突破的瓶頸。

第二組數據[1]是十年來高等學校男女研究生指導教師人數及比例對比表(見表5-表6)。

表5 2006-2015年十年來高等學校男女研究生指導教師人數對比表(單位：人)

表6 2006-2015年十年來高等學校男女研究生指導教師比例對比表(單位：%)

在高等學校中，遴選研究生導師的主要指標是學術科研成果的評定，此數據將研究生導師分為三類情形，一類是只擔任博士生導師的，一類是既擔任博士生導師同時也擔任碩士生導師的，一類是只擔任碩士生導師的，其中只擔任博士生導師的均是在專業領域具有較高學術造詣和突出成果的，擔任研究生導師情況也是衡量高校教師學術科研能力的標準之一。從表5中可以看出，十年間博士生導師總數量的增長小于博、碩士導師和碩士生導師；分性別來看，十年間男教師各類別增長人數均大于女教師人數的增長；從所占比重來看，十年間男教師在各類別的比重均有所縮減，女教師比重略有增加，但在研究生指導教師的絕對人數上依然是以男性為主體的格局。

上述兩組數據表明了高校女教師總體基數的增長并沒有帶來教授、博導中女性人數同比例的增長。這里的問題在于高等學校在招聘入職的條件上并沒有因性別作出過區分，男女教師具有同樣的準入門檻，包括入職前的學歷及學術科研要求，但與男教師相比較，女性在高校學術領域卻存在著較大的差距并沒有獲得同樣的發展。如果用金字塔形來形容高校教師的職業發展圖景，塔尖多為男性，而女性則散落在塔座部分，男女教師發展的性別差距顯而易見。

二、高校專任教師職業發展產生性別差距的原因

(一)組織環境中的性別權力作用

高等學校應該為高校教師的職業發展提供公正的組織環境，然而高校組織環境中卻存在著顯性和隱性的性別權力，成為拉開高校教師職業發展性別差距的結構性因素，傳統男權意識依然在發揮作用。組織環境中的性別權力表現有兩種：一種是對男女教師職業發展明確的二元分割。主要是對于男性有較高的職業期待，特別是在學術科研的發展上，先入為主地認為男教師的科研潛力要大于女教師，同等入職條件下會對男性給予更多的鼓勵和支持；而對于女性教師的職業期待更多的則是停留在完成好教學任務層面，職稱職務上并沒有更多期望。這種對于職業能力的刻板印象極大地影響著女教師的工作積極性。另一種是被凝視型的組織環境氛圍。在傳統性別觀念影響下，女性被置于他者的固定角色中，工作上也會受到被凝視的情形。女教師無論是通過努力獲得較高的學術成就，還是走入教育決策層，都會被輿論所議論，例如“女人別把自己搞那么累”“女人多管管家教育孩子就是正事”諸如此類，似乎較男教師而言，女教師成果的高產出更被視作是一種另類。這種性別權力的發生往往是不自覺的。

實質上，無論是性別權力作用的哪種形式，都會帶來男女教師性別差距的加大。有些時候組織中的性別權力表現得微妙且隱蔽。女性被認為是要做出成績的，需要表現得更為自覺與勤奮。某講師在敘述她的經歷時提到她在按照男性評價者的要求來表現她特定的性別類型：“我對自己接下來要說的話感到慚愧，來評估的都是男性……在那個可怕的過程中，我感覺有點像是在獻媚，這更多的是在說我而不是別人，但我認為是那個過程把你推到了那個方向上，我對自己不滿意，好像被侮辱了一樣……為了那個星期，我買了一條新裙子來穿，你知道，我從來不會為了任何事情買新裙子。我覺得這樣才會有一點像自己所想的那種樣子，‘好的，我會為了這而打扮自己’，就像是自己戴著面具從事了一周的事務，并且裝作很能干。我這樣做，是因為覺得自己好像穿上盔甲……并且我還涂了口紅，你知道我是不涂口紅的，或極少涂，不是嗎？”[2]160然而，性別權力的類似表現卻并不被承認，甚至是毫無察覺的無意識狀態，因為以男性為中心的人事結構和科研系統的存在，社會對男女教師的認識、期待和認可存在很大的性別差異，男教師更為理性、善于思考，女教師更為感性情緒化。2005年新華社曾報道過前哈佛大學校長勞倫斯·薩默斯的一份致歉信，主要內容是關于他在全國經濟研究局會議上“對男女在科研能力方面存在生物學差異”說法欠妥。美國全國經濟研究會議會期兩天，邀請了五十多位經濟學家參加，在討論“女性在科學和工程學上人數很少的原因”時，薩默斯說：“我可能要提及男女先天不同的因素。……盡管人們更愿意相信男女表現上的不同取決于社會因素，但是我覺得這點還需要進一步研究。”這一言論引發了極大的爭論，盡管薩默斯意識到言論不當并一再致歉，但最終也不得不辭去校長職務。這一事件后，在哈佛大學也再次引發了關于女性職業發展過程中組織環境性別權力問題的討論熱潮。

一些研究者對于高校女教師數量的增多提出要重視高校教師隊伍特別是高校文科教師女性化的問題，這一問題的出現正是專業性別隔離帶來的直接后果。當個體參與的某一個角色能夠給他帶來權力、資源等其他利益時，會發生促進作用并引起其他領域職能的變化。在高等教育場域中，男教師總是會比女教師具有更多的獲取和生產信息的權力，女教師則處于邊緣地位；在男性主導的專業領域中，男性更容易因其性別身份構建起學術網絡或社會網絡，而女性則很艱難。有研究[3]對1987-2013年之間的專任教師的職稱結構及變化作了分析，認為男女專任教師的職稱結構是從“金字塔形”向“橄欖球形”轉化，20多年間專任男教師職稱的增加幅度要高于專任女教師，其各級層之間的差距小于女性并且分布相對均衡，專任女教師的職稱結構中中低層級的比例高于高級職稱。在高等教育進行評價考核的組織中，例如高校教師職稱評定委員會、高等學校學位評定委員會、高等學校教學指導委員會、科研課題(成果)評審委員會、研究生導師資格評定委員會等組織中，男性比例要遠遠高于女性比例，男性價值觀和思維模式必然受到預設的文化價值的影響，因而在高等學校科研的“雄性領地”中，女性要么是要像男人一樣“被異化”，要么選擇隱形，但無論女性作出了哪種選擇，看似合理的背后卻是一種權力支配關系的存續，而更大程度的問題在于整個社會將失去一半的科研智慧。

(二)性別化的家庭勞動分工

按照馬克思、恩格斯的觀點，男女的性別分工起源于“在性機能上的勞動分工(division of labor in the sexual act)”。傳統的性別分工表現是男性負責供應食物和進行生產性的勞動；女性負責與自身以及人類再生產相關的勞動，如生育、照顧等勞動。在家庭內部而言，男性更多是負責家庭經濟責任、家族榮譽等外界產生交互作用的角色；女性則負擔家庭內部的生育養育照顧家人的責任，以及和諧的家庭內部關系及融洽的鄰里關系的建立，主要呈現出的柔性的關懷性的角色。對男女兩性分工的不同評價，“完成了私人領域和公共領域的價值同構，女性在家庭中勞動具有了社會機制，它不僅將女性安置在家庭領域，且進入公共領域也是輔助性角色”[4]181。“女人的活兒永遠干不完”是馬克思主義女性主義者對女性生活現實的形象描述，女性無論是在家庭還是在工作場所其角色就是男性的從屬，“男人能在家庭中生存，也同樣能在工商業的社會生活領域生存，因此他能夠在這些不同的領域中表達自己。但是對于女人來說，她的活動余地僅限于家庭內部。在工業生產內，男人的勞動產品被剝奪，由此產生的把男人對象化，它表現為異化形式。但異化對婦女的生活和意識影響則表現為更具壓迫性的形式。男人通過和女人的關系來緩解異化，女人的異化卻無法緩解。因為這些親密關系正是壓迫她的制度結構中最重要的關系”[5]147。

有研究表明[6]，對于高校女教師而言，婚姻家庭不會影響到女教師工作時間，但必然增加了女性的家務勞動時間，在時間資源配置上，女教師不得不選擇犧牲休閑時間、休息時間來保證工作時間。這必定是低效的，并且使女教師陷入身體精神的惡性循環而產生劣勢累積效應，對女教師職業發展極其不利。例如，高校男女教師在剛入職時并不存在工資的差異，而隨著工作年限的增長，在學術成果上的性別差異就會顯現，女教師由于投入的科研時間和科研效率要低于男教師，因此造成了職稱職務晉升的差距，高校教師的工資又是與其職稱職務密切相關的，最終帶來了男女教師工資水平的性別差異。“擁有一份強大的文化資本本身并不足以獲得能夠擺脫男性的真正經濟和文化自主。例如，在一對夫婦中，一個提供一半以上收入的男人期待他的妻子做一半以上的家務。所以，經濟獨立這個必要條件本身并不足以使女人擺脫統治模式的限制，統治模式繼續主宰著男人和女人的習性。”[7]147由此可以看到，傳統性別觀念依然是制約女性自身職業發展的因素，對于高校女教師而言，去性別化的、尊重個體主體性的職業發展導向才能真正使女性走向自我實現，性別化的家庭分工可以說是導致高校教師性別差距的間接原因。

(三)文化資本積累時間的性別差異

布迪厄將“資本”的概念引入了社會學研究，資本是積累的勞動，這一勞動具有排他性，占有勞動的主體同時也擁有了占有社會資源的能力，這種能力會以一些具體化的形式呈現出來。“資本是一種銘寫在客體或主體結構中的力量，它也是一條強調社會世界的內在規律性的原則。”[8]189內在的規則包含了一整套強制性因素，這些強制性的因素能夠用一種持久的方式控制其產生的作用并決定著獲得成功實踐的可能性。按照布迪厄對“文化資本”的定義，文化資本是以教育資格的形式被固化和制度化的，高校教師職業地位的獲得與其文化資本的積累密切相關。“教育行為中產生的學術性收益，依賴于家庭預先投資的文化資本這一事實，況且，教育資格在經濟和社會方面的收益也依賴于社會資本，而這種社會資本又是繼承得來的，它又可以用來支持人們獲得那種收益。”[8]194高校教師取得入職資格，表明之前進行了有效的文化資本積累的過程。入職之后，文化資本積累的時間發生了顯著變化，這里通過兩個數據來分析積累時間的性別差異。

2011年中國科學技術發展戰略研究院進行了“我國科技工作者的時間利用狀況”的調查，對全國60多所高校專任教師進行了樣本調查，其中調查了高校教師時間分配的性別差異，時間分配分為六種情形，工作總時間、科研時間、教學時間、睡眠時間、家務時間、休閑時間。與男教師相比，女性日工作總時間少1.08小時，女性日科研時間少0.73小時，女性日教學時間多0.29小時，女性日家務勞動時間多1.38小時。經過數據相關分析發現，家務勞動時間的性別差異對工作總時間和科研時間的性別差異最具解釋力，也就表明了家務勞動時間使得高校女教師在工作總時間和科研時間上的投入低于男教師[9]。第三期中國婦女地位調查[10]602中，對女性高層次人才的時間分配進行了調查，以“前一天中，分別花費在有收入的工作/勞動/經營活動、學習(含專業培訓和借助媒體的學習等)和工作/勞動/學習往返路途的時間”來進行了解，結果顯示，在工作日女性平均日工作時間10小時9分鐘，在休息日女性職業活動時間為3小時18分鐘，工作日和休息日男性職業活動時間與女性基本一致；而關于家務勞動時間的數據顯示，工作日女性平均每天要花1小時25分鐘來料理家務，男性家務勞動時間則為45.4分鐘，女性要比男性多花40分鐘在家務勞動上；休息日女性投入在家務勞動上的時間為176.7分鐘，將近3個小時的時間，而男性為103.1分鐘，女性要比男性多1個小時。

從以上兩組數據的結果可以看出，家務勞動時間是影響男女教師進行文化資本積累的重要因素。在高等教育中，是否具有學術科研成果是決定高校教師在群體中的地位的首要考量因素，發表論文的數量質量、科研課題的層次、專著的數量多寡直接決定了教師在學科領域中的學術話語權。在現行高校體制中，學術領域的話語權與學校行政地位也緊密相連，也就是說學術科研成就的大小既決定了學術聲望的高低，也影響著教師在高等教育場中職稱職務的晉升。然而，學術成就的獲得離不開積累時間的投入，學術研究中也存在著滾雪球效應，需要日積月累才能獲得豐厚的成果。“文化資本的擁有者更傾向于通過某些條件來展開競爭，他們正是在這些條件中受到訓練，接受挑選，文化資本的擁有者尤其傾向于通過學術邏輯來展開競爭”[8]199。對于高校男女教師而言，科研時間投入上的性別差異直接導致了科研成果的產出率，進而也造成了男女教師職務職稱晉升上的性別差異。可以說，科研積累時間的性別差異是造成高校教師職業發展性別差異的直接原因。

三、消解高校專任教師性別差距的策略分析

(一)培養家庭責任共擔意識

在對性別關系正確認知的基礎上塑造出來的新思想的男人和女人應該具有新的特質，正如薩姆·基恩在《新男人》一書中所描述的那樣：“新男人尋求平衡理智與情感的智慧，而非一味地尋找新知識，新男人有義憤的使命感，但沒有暴力。新男人有友誼、有推心置腹的朋友，能破解企業結構與專業化作風產生的疏離。新男人不僅充滿自信，而且不愿扮演指導者，特別愿意成為異性朋友。新女人在保持美好豐富感情的同時，尋找培養精神的支點—自信，依靠自己創造生活，善于開發自己的聰明才智，面對生活的挑戰不是懷疑：我行嗎？而是說：我能行！”[11]212新的男性形象和女性形象也應該形成新的性別關系和勞動分工模式。 2016年Lean in China(勵媖中國)發布了《2016中國女性、職業與幸福感白皮書》，白皮書的調查結論顯示中國女性職業發展最大的挑戰來自于家庭，希望男性能夠參與到支持和關愛女性職業發展的過程中來。事實上，男性的支持和參與不僅僅是關愛女性，更是對男性自身的審視和重新認知，如同并不是每一位男性都能發展出社會所規定的理性的男性氣質一樣，男性可以通過支持和參與女性的發展獲得“共謀性紅利”。白皮書調查的數據顯示：一組數據是從調查的總體樣本來看，女性每天花費在(家庭)無償工作中的不超過1小時的占45.93%，花費在1-3小時的占40.07%，花費在3個小時以上的女性占14%；第二組數據顯示在已婚有子女的女性中82.51%的每天花費在(家庭)無償勞動上的時間超過1小時，而只有32.5%的單身女性花費的時間與之相當；在結婚之后，已婚女性每天花費在1-3個小時的比例占到45.15%，而單身女性的比例是27.76%；已婚有子女的女性每天花費在3個小時以上的比例占到29.19%，而單身女性的比例為4.74%，是單身女性的六倍，并且高出已婚無子女女性(7.59%)三倍；調查還顯示了女性在婚后和生育后花費的時間有著顯著增長，并且女性的收入與花費在無償勞動上的時間成反比，也就是說收入越高的女性，花費的時間就越少，就越能夠在職務和職業上取得更好的發展。在對于共同分擔家庭責任方面，85.91%的女性認為男女雙方應該共同承擔撫養責任，而同時有63.2%的已婚女性表示在現實生活中女性是撫養責任的主要承擔者。

樹立共同分擔家庭責任的觀念，首先要鼓勵男性的參與，只有改變男性的家庭觀念和思維方式，女性才能在公共領域發揮更大的作用。早在1995年的《人類發展報告》中就闡述了男女性角色調整的意義，女性與男性在家庭責任上應該是平等分擔的，這對于保障女性在參與有酬就業和公共政治活動中獲得平等權利具有積極意義。為了促進男女共同承擔育兒責任，已有27個歐美國家規定了父親必須休陪產假。1974年，瑞典在全球率先實行了父母可以帶薪休陪產假的制度，為了鼓勵更多的父親參與家庭育兒，1995年瑞典政府采用了“父親配額”的政策，政府會專門為父親分配產假30天，2002年配額增加到60天，2016年配額增加到了90天；香港在《2014年雇傭(修訂)條例》中首次規定了男性可以享有3天侍產假，男性公務員可以享有5天侍產假。

固然由于工作性質使然，高校專任教師會擁有較多的自由支配時間，但這并不應該成為固化高校女教師家庭性別角色應然的理由。鼓勵男性與女性共同承擔家庭責任，建立家庭勞動協作模式，具有非同尋常的意義，有助于從本質上改變傳統的性別觀念和性別分工模式，更加彰顯男性女性的主體性，使男性女性各發揮所長，跨越建構的性別障礙,使個體得到充分自由的發展。

(二)建立有利于男女教師公平發展的長效機制

1995年聯合國世界婦女大會通過的《行動綱領》中第72條規定指出，需要營造出一種教育和社會的環境，人們的思想意識以及宗教信仰的自由得到充分尊重，無論男性女性、男孩女孩都應受到平等的待遇，并且使他們的潛力得到充分發揮，通過享有教育資源促進男性女性的非刻板定型形象，以達到消除對女性的歧視和男女之間不平等的情形。這樣一種平等理念也應當反映在高等教育領域中，為每位高校教師提供平等的發展機會，建立長效發展機制。

從宏觀政策來看，現行的《中華人民共和國教師法》是為了維護教師的合法權益建設高質量的教師隊伍，但在其中缺乏性別意識，在對教師教育和教師義務規定里沒有涉及性別平等教育的內容。在學校教育教學中，教師是否具有性別意識和性別平等理念不僅對于學生性別意識的養成具有直接作用，而且對于學校男性女性教師職業發展營造更為公平的發展空間；如果教師不具有社會性別敏感或者是存在著性別偏見，自然會對學生產生代際傳遞，影響其未來發展。因而有必要在修訂《教師法》中加入社會性別意識，明確提出保障男女教師的平等發展；加強對教師職前職后培訓中的社會性別課程的融入，將社會性別意識作為教師入職必備的職業素質之一；需要進一步突出的是發揮師范類院校特殊的師資培養功能，將社會性別課程作為必修課程進行開展，這對于更大范圍上提高社會性別意識水平具有積極意義。2016年新修訂后的《中華人民共和國高等教育法》同樣沒有性別視角的關照，從高等教育制度到教師資格再到教學活動等各方面就沒有有關女性或性別的條款，也沒有考慮到性別因素已經在高等教育領域中造成的影響。

在高校改善女教師發展具體措施方面，國際社會已經開始進行有益的嘗試。為了使高校女教師在科研上獲得公平的發展，1989年由美國國家科學基金會成立了“女性項目特別工作組”，策劃提供女性向高層次發展的新渠道，1990年設立了“女科學家和工程師研究計劃資助和職業發展獎”計劃，緊接著又成立了“女科學家和工程師職務獎”，1997年為整合這些計劃又成立了“為科研及教育領域女性提供專業機會”項目(POWER項目)為女性提供實際的工作機會，鼓勵女性在科研機構中擔任主要研究者或在學術領域做出杰出貢獻，并予以相應的獎勵。2001年，POWER項目合并入“提高女性在學術科學和職業領域參與及發展”(ADVANCE計劃)，為女性在科學及工程職業的科研發展提供有利的環境。歐盟委員會在其第五框架計劃中規定了研究項目中女性的參與比例不得低于40%；瑞典研究基金會在2008年的性別平等宣言中提出要保證女性在研究項目中的參與比例，并審查新的研究項目可能對性別平等產生的影響，作出了增加研究項目中女性的受資助比例特別是年輕女性科學家的比例的承諾。

對于支持男女教師職業平等發展的措施上，國內的情況也在慢慢發生改善。2010年，國家自然科學基金委員會第一次提出了在基金項目評審中，同等條件下女性享有優先權，接著從2011年起，在自然科學青年基金項目申報中女性的上限年齡放寬到了40歲(男性為35歲)，2012年在優秀青年科學基金中女性的申報年齡上限也同為40歲(男性38歲)。以此作為積極的信號和良好的開端，首先應該設立專向女性科技人才扶持計劃，鼓勵女性教師積極參與科研發展并且同時加大項目對女性的資金和制度支持力度；其次由于科研領域中長久以來存在的由男性主導的學術交流和學術決策模式，應該在各級科研項目評審委員會或者職稱評定委員會中規定相應的女性比例，逐步達到性別比例的均衡狀態；第三是打破高校專業性別隔離現象。現在高校中普遍存在的“男性/女性專業領域”的現象，應該建立選拔男性專業中優秀的女教師或女性專業的優秀男教師從事相應的專業領域研究，改善女教師不善理工的刻板印象，為男女教師在學校科研領域公平發展提供良好的環境和平臺。

科學研究活動不僅是對未來未知世界的探尋，同時在科學研究的過程中也是飽含個體理性精神的活動，它能夠將個體的思維、意志和精神貫通，共同指導人類認識世界改造世界的活動。男性和女性在探索未知的過程中存在不同的對世界的感知力量，因而應該使男性女性都在這一過程中發揮其獨特的作用。

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【責任編輯：孫艷秋】

2017-05-29

雙曉愛(1982—)，女，山西文水人，講師、博士，主要從事社會性別與公共政策研究。

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1672-3600(2017)10-0095-07