漢語作為第二語言學習者的被字句偏誤原因分析

王君竹

摘要：被字句是漢語中的一種獨特的句型，這種獨特的句型是漢語學習者偏誤現象出現較集中的句型之一。學習者往往花費了大量時間來學習被字句，但是仍然不能準確地使用被字句進行日常交際。這無疑給對外漢語語法教學帶來了很大的困難。因此，探究被字句的教學勢在必行。

關鍵詞：漢語 第二語言 被字句 偏誤原因

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）15-0148-02

對漢語作為第二語言學習者產生偏誤的原因進行分析是對外漢語語法教學不可或缺的一部分。在研讀了大量的相關學術文獻之后，筆者將被字句的主要偏誤原因歸納為三個層面：語言結構的影響、文化因素的影響和其他因素的影響。現將這三方面因素與被字句偏誤結合起來，詳細地探究被字句偏誤產生的原因。

一、語言結構的影響

（一）母語的負遷移

不同的漢語作為第二語言學習者來自不同的國家和地區，他們的母語都是一套區別于漢語的獨立的語言系統；無論是讀音或是書寫系統，還是語法系統，都與漢語有著很大的差別，這種差別是他們認為被字句難學的一個重要原因。以母語是英語的學習者來說，學習者往往已經形成了固定的英語結構，再來學習漢語的結構體系時，會不自覺地將英語的結構體系應用到漢語學習中，例如：我們知道英語的被動語態在語序和結構上都與漢語有著很大的差別，在英語的結構中，狀語一般放在句子的結尾（也有提前用“，”隔開的情況），在這里，我們用一個簡單的例子來進行說明：

英：The cherry tree was chopped by little Washington [yesterday].

[Yesterday]，the cherry tree was chopped by little Washington.

漢：這棵櫻桃樹[昨天]被小華盛頓砍了。

我們注意到，在英語的被動句中，狀語位于句子的末尾，或者用逗號隔開置于句首，而漢語的狀語成分則是固定位于“被”字之前的，因此我們就不難理解為什么母語是英語的學習者經常會造出下列句子，例如：

（1）我被老師批評了上午。

正確：我上午被老師批評了。

（2）那本書被我找到了在抽屜里。

正確：那本書在抽屜里被我找到了。

除了母語是英語的學習者之外，我們還觀察到母語是韓語的學習者在學習被字句時也受到了其母語的影響，這主要是體現在動態助詞“了、著、過”上。我們知道，漢語屬于漢藏語系，沒有嚴格意義上的形態變化，漢語的動態助詞在漢語的表意中的作用是十分突出的，但是韓語中是沒有動態助詞“了、著、過”的，韓語中若需要表達“了、著、過”的意思時，只會在動詞的使用上發生一些細微的變化。因此，我們就能理解為什么母語是韓語的學習者會經常出現遺漏被字句的動態助詞“了、著、過”的情況，例如：

（1）我的糖果被弟弟吃。

正確：我的糖果被弟弟吃了。

（2）看著老爺爺正在被雨淋，小李拿著雨傘飛奔出了門。

正確：看著老爺爺正在被雨淋著，小李拿著雨傘飛奔出了門。

作為對外漢語教師應該充分認識到這一點：無論是來自哪個國家和地區的漢語學習者，母語結構的思維定勢對其被字句的學習都是有很大的影響的。為此，教師在教學工作進行之前就要預先考慮到這種母語因素的影響，從而采取合理的策略從一開始就主導教學。

（二）目的語知識的過渡泛化

目的語知識過渡泛化是負遷移的一個重要表現，這種情況在所有漢語知識教學中都普遍出現。以被字句教學為例，學生在學習了被字句的基本結構是“受事+被+施事+其他成分”之后，在練習中經常會造出這樣的句子：

（1）信被寫好了。

正確：信寫好了。

（2）歌曲被播放完了。

正確：歌曲播放完了。

由學生出現的偏誤來看，他們在掌握了被字句基本結構之后，在練習中忽視了受事部分是不是具有施動性質，而不適當地把這一結構運用到所有的句子中，“信件”和“歌曲”都沒有施動的性質，因而就無需使用被字句來表示。忽視施動與受動的性質和特征而生硬地套用被字句，這就是目的語知識過渡泛化的一種典型的表現。

二、文化因素的影響

文化因素的影響主要表現在漢語語用方面。我們知道，文化因素對漢語語法的影響是比較小的，因此，許多研究者在研究被字句偏誤時，經常會忽視文化因素的影響，如：在伊朗和敘利亞等中東國家的漢語被字句的教學中，教師在教學和語料的選擇上，就要注意回避敏感話題，例如“中東局勢被看作世界范圍內的熱點問題”這類的敏感語句是絕對會引起學習者反感的。由此可見，對外漢語教師在進行被字句的講解和練習時，必須把文化因素考慮在內，從而避免造成教學的沖突。

三、其他因素的影響

（一）策略的影響

一般來說，漢語作為第二語言學習者為了達到順利學習和運用的目的，都會采取一定的計劃或者策略，其中較常見的是“回避”這一策略。這一策略并不難理解，是漢語作為第二語言學習者經常使用的一種交際策略。在對被字句的規則理解得沒有把握時，他們就會經常刻意回避使用這一知識結構，而采取替代的方法，例如：在交際中盡量不使用“這封信被小張取走了”的表述，而用“小張取走了這封信”來替代，雖然替代之后的表達也能讓人理解，但是卻失去了被字句練習的機會，若長期采取這一回避的交際策略，他們就不會透徹理解被字句的結構規則。這也是造成被字句偏誤的一個因素。

（二）學習環境的影響

學習環境的因素屬于外部因素，外部因素也是造成被字句偏誤的一個制約因素。這里的學習環境主要指課堂語言環境。

課堂語言環境的影響，主要是來自于對外教師缺乏科學性的教學。有的對外漢語教師為了達到教學目的，常常要求學生反復地將非被字句改寫成被字句，這樣單純地為了學習而學習，脫離語境的反復變式會使學生產生一個誤區，認為不用被字句也可以把所要表達的意思完整表述出來，這樣不僅達不到教學目的，還會使學生更加愿意采取回避的策略，刻意避開被字句的表述。這些都是不利于對外漢語被字句學習的環境因素，也是被字句偏誤產生的一個主要因素。

偏誤分析的最終目的是用偏誤分析的理論來指導教學實踐。無論是來自哪個國家和地區的漢語學習者，被字句的學習都是一個難點，對被字句如何進行系統而清晰的被字句教學，對完善對外漢語語法教學體系和改善教學結構都具有重大的意義。由于個人專業水平的限制，本文可能還存在一些不足。熱切盼望漢語教學界將被字句的教學研究進一步深入，為被字句教學提供更多的指導意見，從而豐富對外漢語的教學法體系。

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責任編輯：楊國棟