美國一流大學教師專業發展機制研究

鄭雅倩 包水梅

[摘要]美國大學教師的專業發展機制建設經歷了萌芽期、發展期和成熟期。以密歇根大學和哈佛大學為代表的美國一流大學教師專業發展機制的獨到之處在于：“三位一體”的目標設計、以專門機構為載體的運行機制、“三足鼎立”的保障機制和“雙重考察”的評價機制。我國大學在促進教師專業發展方面可借鑒美國一流大學的經驗，制定明確的發展目標，建立專業化的發展平臺，提供全面的保障機制，實行科學的評價機制。

[關鍵詞]美國一流大學；教師專業發展；“三位一體”；“三足鼎立”；“雙重考察”

[中圖分類號] G451[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）09-0118-09

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201709024

我國高校的“雙一流”建設活動正處于緊鑼密鼓的進行之中，高等教育界對“一流大學需要一流學科推動，而一流學科需要一流師資支持” 的認同度越來越高[1]。縱觀世界一流大學師資隊伍建設的著力點，不難發現其均一致性地圍繞著教師的教學、科研和社會服務等方面的專業發展情況來展開。可見，教師專業發展是教師隊伍建設的核心，只有抓住了這個核心，一流師資建設才能事半功倍。在我國最新頒布的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》對建設一流師資隊伍提出了明確的要求，促使各大學將以提高教師專業化水平為主旨的教師專業發展提上日程。鑒于我國大學教師專業發展起步晚、缺乏經驗的現狀，而美國作為全球高等教育強國，其一流大學在大學教師專業發展上有突出的優勢和可借鑒之處，筆者試圖通過對享譽全球的密歇根大學和哈佛大學的教師專業發展目標設計、運行機制、保障機制和評價機制做出梳理并總結其特點，并結合我國大學發展的實際，提出有效促進我國大學教師專業發展的啟示性建議和對策。

一、美國大學教師專業發展歷程

（一）萌芽期

20世紀50年代到60年代，美國社會各界對高等教育的批評聲不斷。批評的焦點在于其教育質量差——在國際各項評估中美國學生的成績均不高，與其超級大國的地位形成了強烈的反差；1957年，蘇聯成功發射了人造衛星，對美國的國際地位構成了威脅。哈佛大學前校長柯南特指出，正是因為蘇聯建立起了能夠培養蘇聯技術優勢的教育制度才能實現如此重大的技術突破，呼吁美國要加強大學教育和科學研究。因此，美國于1958年頒布了《國防教育法》，規定從1959年到1962年由聯邦政府撥款8億多美元作為對各級學校的財政援助，包括設立國防研究獎學金、加強教師對學生的指導等，以提高師資質量[2]。受其影響，美國高校開始認識到提高教師在科研、教學、社會服務等方面的專業發展能力，是增強美國高等教育活力的重要途徑[3]。該階段美國教師專業發展的主要形式為學術休假、參與專業學術會議、修讀高級學位，以丹佛斯基金會為代表的美國慈善基金會也逐漸開始為教授的科研項目提供資金支持。但此時美國的大學的教師專業發展只是少數幾個大學的自發行為，有關大學教師專業發展的項目和活動寥寥無幾，并且發展的重點放在教師的科研能力上，沒有形成完整的發展體系，教師專業發展處于萌芽期。

（二）發展期

20世紀70年代美國爆發的經濟危機導致聯邦政府對高校的投入大幅減少、高校入學率下降，學生普遍認為大學的教育不關注他們的現實需求，掀起抗議運動以指責高校教學內容脫離實際、教學方式呆板僵化。為此，許多高校開始建立起教師教學發展中心，負責對教師進行短期培訓、教學咨詢和評價等。截止到20世紀70年代中期，美國過半數的高校已經設立了教師專業發展項目。此時的大學教師專業發展除了有專業機構的支持，也有來自社會各方面的多方位支持。在資金支持方面，主要是來自校外的慈善基金會，如1976年丹佛斯基金會就給予了哈佛大學等五所大學的教師專業發展項目以啟動資金。值得關注的是，有關教師專業發展的理論研究在此階段取得了較大的突破，蓋夫提出了大學教師發展的三維結構理論模型、伯奎斯特和菲利普提出了大學教師發展的理論模型等，在理論上建立起了教師專業發展的框架，奠定了大學教師專業發展理論研究的重要基礎。

（三）成熟期

20世紀80年代以后，里根政府施行的“新聯邦主義”政策使大學獲得了更大的自主權。在此階段，“后現代主義”教師發展觀思潮盛行，強調教師的主體性發展。同時，全球化和多元化時代的到來也要求教師進行合作，這促使教師專業發展的重點從科研、教學開始轉向教師個人的發展，并逐漸發展為教師、教學管理人員、擁有教學中心人員等共同建立起發展網絡。該時期的教師專業發展機構大量涌現，這些發展中心配有專業人員、擁有穩定的活動經費，大學教師專業發展開始向組織化邁進。基金會資助大學教師專業發展項目的資金越來越多，1989年到1999年，布什基金會資助大學教師專業發展的金額就超過1 600萬美元，1997年到2001年的資助金總額超過2 400萬美元[4] 。教師專業發展項目的形式在此階段更為多樣，除了學術休假、教學研討會等針對教師科研、教學能力的培養外，還增設了教師職業生涯發展規劃、人際技巧課、教師個人健康、新教師對角色的適應性等涉及教師個人發展的項目。同時，博耶在1990年倡導的教學學術運動加強了教師彼此之間的合作交流，推動大學教師專業發展走向成熟。

綜上所述，美國大學教師專業發展經歷了從萌芽、發展到成熟的過程，實現了教師專業發展機構的組織化、資金來源的廣泛化、發展對象以及發展項目的多樣化，有效地提高了美國大學教師的專業素質。

二、美國一流大學教師專業發展機制

（一）“三位一體”：教師專業發展的目標

教師專業發展是實現教師從初任教師到終身教授轉變的必經之路，而能否實現這一轉變的關鍵在于教師是否擁有符合高校嚴格遴選和晉升的條件。從密歇根大學和哈佛大學的聘任制度來看，這兩所學校在教師考核中注重教師在教學、科研與社會服務等方面的發展狀況，在教師專業發展目標設計上重視教師教學、科研及社會服務能力的提高[5] 。

1卓越的教學能力。為鼓勵教師進行教學改進和提高教師對教學工作的奉獻和投入熱情，21世紀初的哈佛學院設立了專門獎勵年輕教師的本科教學獎——“羅斯林·愛布萊姆森獎”，后又對教學卓越者頒發“哈佛大學卓越教學證書”等，同時設立獎勵教學的基金，如“戈登·格里本科生寫作教育教師基金”和“創新基金”，意在通過提高教師教學的資金投入，以激勵教師提高教育教學的熱情。2007年，哈佛大學文理學院院長邁克爾·史密斯建立起了教師卓越教學承諾體系，以提高教師對教學質量的重視程度[6]。1965年，為推進美國高校教師的專業發展尤其是教學能力的發展，密歇根大學心理學教授威爾伯特·麥基奇發起了全美第一個教師發展項目。同時，密歇根大學文理學院要求新任助理教授在每年的8月份參加為期兩天的教師學院課程 [7]。除項目開發外，密歇根大學在資金投入方面還設立了專門的教學改進基金，如教學發展基金、講師專業發展基金，為教師改進課堂教學提供財力支持；設立校長教學創新獎，對創建開放性教室等進行開發創新教學項目的教師予以認可，并為其提供一定的獎勵[8]。可見，兩所學校力求通過獎勵、項目等方式來提高教師的教學能力，以求達到卓越。在教學技能方面，密歇根大學和哈佛大學均要求教師能夠準確地運用多樣化的教學方法，以活躍課堂氣氛、激起學生的學習欲望，并且能夠幫助學生通過課堂學習提升其合作及寫作能力。在教學內容方面，則要求教師能夠對自身研究的內容有足夠的認識。強調教師的獨特見解，不拘泥于刻板的書本內容，是美國一流大學教師教學能力的重要體現。除以上對教師卓越教學能力的直接要求外，兩校對教師還提出以下間接要求：對課程進行設計、編寫、評價；設定教師的角色為學生的指導者和朋友，不論是在學習上還是在生活上，教師必須對學生提供咨詢和幫助。

2精湛的科研能力。從1945年弗耐沃·布什向時任美國總統羅斯福提交《科學：無止境的前沿》的報告，建議聯邦政府進一步發揮大學在科研方面的作用起，科研成了美國大學重要的一部分。哈佛大學前校長科南特曾說過：“熱衷于學術冒險應該是新大學的特點。我們的教師必須一如既往地在各個方向上拓展知識的疆界。”并認為大學應制定以學術能力為主要考核標準的終身教授制度。此后，美國大學對終身教授制度不斷進行完善，使獲聘終身教授職位的教師不僅在其晉升前就必須有一流的學術研究成果、極高的學術聲譽，并且在聘為終身教授期間也必須繼續發表一流的學術文章。為防止“近親繁殖”，保證學校學術水平的高度，哈佛大學要求其博士生畢業后必須到其他高校教學、開展學術研究，取得一定的成果后才能得到哈佛大學的聘任。密歇根大學前校長亨利·菲利普·塔潘曾說過：“有學問的人即學者，才是打造大學的‘工匠。”他在職期間大膽聘請思想進步、富有創新精神的學者，一上任就新聘任了14位教授，并且除了他們的才華，“其他信息，包括教派的歸屬問題概不過問”[9] 。在詹姆斯·J杜德施塔特擔任校長期間，實施了“首要目標計劃”（Target of Opportunity Program），旨在為各學科招聘出類拔萃的、有精湛科研能力的教授。顯然，這兩所學校的領導者都十分重視教師的科研能力，并將這種理念付諸實踐。兩所學校的教師考核制度均要求教師具有一流的學術研究能力，能夠承擔一定的科研項目，并取得相應的成果，同時要發表一定數量的一流學術文章。需要指出的是，不僅僅是這兩所學校將精湛的科研能力作為考核指標，可以說科研能力已成為現今世界多數高校開展教師評價的重要指標，體現了大學教師這一職業的獨特之處。

3突出的社會服務能力。隨著“莫雷爾法案”的頒布以及“威斯康星思想”的提出，大學與社會的聯系日益緊密，社會服務成為大學教師的職責之一。埃里奧特在環繞哈佛校園的磚墻上鑿下“進入本大學，在智慧中成長；離開后服務國家和人類”的字句[10]。柯南特就任哈佛大學校長期間，鼓勵教師用自己的研究成果來幫助美國贏得反法西斯戰爭的勝利。到了博克時代，美國的全球經濟競爭力日趨下降，博克大聲疾呼：為了美國和全世界的未來，大學應當對社會做出更大貢獻，應當承擔高度的社會責任[11]。密歇根大學在第二次世界大戰期間，將研究逐漸擴大到美國的海軍項目，如近炸引信、魚雷快艇和雷達干擾等項目。隨著冷戰和空間項目的展開，密歇根大學成為政府保障戰略研究的主要承擔者，并幫助國家發展核能技術。后來，密歇根大學開展了“密歇根紀念鳳凰項目”（Michigan Memorial Phoenix Project），為政府承擔了大量的工作，對替代能源進行了深入研究。不難發現，密歇根大學和哈佛大學對教師在社會服務方面的能力要求不僅僅停留在一般的為學校或學院提供咨詢、參加學術會議或者擔任行政工作等服務層次，更要求教師將學術研究轉化為生產力，展現大學教師突出的社會服務能力，使大學與社會的聯系越來越緊密，成為社會科技與經濟發展的重要推進器。

（二）專業發展中心：教師發展的運行機制

促進教師的專業發展，不僅要依靠教師自身，更要依靠科學化運作的機構。1962年，美國建立了第一個大學教師專業發展機構——密歇根大學“學習和教學研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching）。1976年，哈佛大學建立了“丹佛斯中心”，后在1991年改名為“博克教學和學習中心”（Derek Bok Center for Teaching and Learning）。這兩所大學的教師專業發展中心作為全美甚至是全球頂尖的教師發展中心，有著相似的運行模式，在促進大學教師教學能力、科研能力以及社會服務能力的提高方面發揮著重要的作用。

1人員構成專業化。哈佛大學和密歇根大學的教師專業發展中心領導層人員均通過公開選拔的形式進行全校范圍內的選聘，由有豐富教學經驗且在師生中享有盛譽的教師擔任。博克中心設有教學與研究副主任、教育研究與評估副主任、參與與溝通副主任、掃盲與可視化副主任、專業與學術發展副主任等職務，部門分工細致，且每個部門副主任都是該研究領域的權威。哈佛大學博克教學和學習中心主任羅伯特·勒教授從1988年以來一直從事本科教學工作，在哈佛大學開設了一些最受歡迎的課程，獲得校長的認可。密歇根大學學習和教學研究中心主任康斯坦斯·庫克教授有著豐富的課堂教學經驗，并且曾經擔任過系主任、校長助理，熟悉學校運行機制。發展中心的員工數量不定，可以由主任在全校教師中挑選教學、科研能力較好的教師在中心兼職，也可向社會公開招聘專職人員，且對專職人員有更高的要求，要求其必須具有教育學或者心理學方面的專業知識。密歇根大學學習和教學研究中心的教師一般具有博士學位，資歷和能力與學校其他教師一樣，并且中心會為工作人員提供名為“CRLT研究院培訓”的培訓項目，以提高工作人員的專業水平。

2服務對象廣泛化。教師專業發展中心最開始是針對教師開展培訓，隨著愈來愈多的研究生開始在本科教學中擔任助教，哈佛大學在1995年開始對研究生進行教學方面的訓練。后來，發展中心也開始為行政人員、本科生提供咨詢和服務，服務對象逐漸擴大化。哈佛大學博克教學和學習中心明確規定：任何教授哈佛大學6 400名本科生的教授、講師、訪問教授、教學研究員和助理，或課程助理，都可以獲得博克中心的服務[12]。密歇根大學教學研究中心與學校19所學院的教師、研究生導師和學術管理人員合作，以提高其對密歇根大學教學的服務水平，服務對象的廣泛化要求對不同的服務對象有不同的服務方向。哈佛大學和密歇根大學的教師專業發展中心對新教師的培訓主要是幫助教師適應新身份，掌握教學技能。在幫助新教師盡快轉變身份方面，中心召開全院甚至全校性的教師大會，促進教師之間的相互了解，帶領新教師熟悉校園歷史、環境，使之盡快融入到工作之中。在掌握教學技能方面，中心幫助教師制定教學目標、開展教學訓練、進行教學反饋，使之熟悉整個教學流程，如哈佛大學博克中心以教師計劃項目組織教師進行案例教學探索研討會，以研究生課程項目組織午餐時間教學研討會和實驗室研討會、冬季教學周、教學研究與評估等，都為教師提供了有效的教學指導。密歇根大學為教師提供教學咨詢、無紙化教學、技術教學、在線研討會、翻轉課堂等多樣化的教學指導服務內容。對處于職業中期的教師，中心幫助其協調家庭與教學科研之間的關系，制定職業計劃，鼓勵其參與教師交流項目。研究生助教主要是組織本科生進行教學活動，這對其組織能力的要求極大，因此教師專業發展中心要開展教學培訓，以幫助研究生助教盡快勝任教學工作。對行政人員、本科生等其他人員，教學服務中心則主要是提供咨詢服務工作。此外，中心還為全校師生提供教師評價服務。密歇根大學學習和教學研究中心為支持課程評估提供了以下服務：開展評估項目，包括調查、提供學生工作和學習分析數據等；進行關于工程教育和創新評估方法的重點課題研究；開展學習社區等研究項目[13]。在哈佛大學博克中心，研究、評估和實踐是相互結合的，教師與教學人員、教育研究人員和評估專家進行直接對話，有利于將研究結果轉化為實踐。

3活動方式的精細化管理。哈佛大學和密歇根大學的教師專業發展中心不但開展特色化的教師專業發展活動，其活動管理的精細化也令人贊賞。例如召開討論會，研討會的長度和強度根據其重點領域和目標而有所不同。哈佛大學博克中心的研討會有春季探討會、夏季研討會、秋季研討會三大類型，各類型又細分為各式各樣的研討會。以春季研討會為例，從表1的研討活動安排、時間長短以及活動內容可以看出其活動方式的精細化程度。除此之外，哈佛大學和密歇根大學教師專業發展中心還為教師進行教學錄像。首先教師可以查看中心的教育咨詢工作人員表，選擇最適合其教學內容的研究人員。該研究人員可以隨時訪問教師的課堂，幫助教師錄制上課的實況。中心通過組織經驗豐富的工作人員、專家以及教師本人進行觀看，對教師教學過程中出現的問題進行討論，并制定解決方案。這兩所大學教師專業發展中心的活動方式從目標制定到活動實施，環環相扣，實現了活動方式的精細化管理。總體來看，哈佛大學和密歇根大學科學運行的教師專業發展中心為美國甚至全世界的高校教師專業發展樹立了標桿。其運行過程不僅確保了中心工作人員的專業性，為服務對象提供專業化的服務，而且中心的服務對象也不斷擴大，適應了學校以及社會的需求，極大地促進了教師的專業發展。

表1哈佛大學博克教育和學習中心2017年春季研討會活動項目表[14]

探討會名稱重點領域研討內容時間

設計教學大綱教育學；課程與作業設計如何成功構建課程；如何選擇內容；如何完美呈現教學大綱1月30日至3月20日

教師與學者的跨文化交流課堂語言文化探討跨文化的教學和學習方式；了解文化價值觀和溝通方式如何影響課堂互動；教師如何避免與管理文化造成誤解2月2日至3月9日

卓越的討論藝術教學法；語言文化課堂開發引導課堂討論所需的全方位技能；研究如何將討論作為教學工具1月23日至3月6日

喜劇教學教學法；語言文化課堂回憶經典喜劇；探討將喜劇智慧轉化為大學教學方式3月21日至4月25日

國際教師與學者的教學實踐專業溝通幫助國際研究生進行教學實踐和獲取學生對教師的教學反饋2月7日至4月4日期間的八次會議

教師與學者的演講能力專業溝通幫助了解教師的溝通能力；制定策略以提高教師的公眾演講能力2月1日至3月8日，每周二上午10點至12點

改善學生寫作的有效途徑教育學；專業溝通探索如何利用時間；如何通過設計符合課程目標的書面作業；在一對一的會議中，參與者將獲得有針對性的支持并開發他們的教學人物六次會議

智力教學研究教育學討論如何將心理學、教育學和認知科學的基本學習原理應用于支持學生學習；探索不同學科最有效的教學策略每學期第二周開始，為期六周

積極學習的方法教育學探索和實踐在不同學科教室中如何激發學生積極學習2月11日至3月5日，每周三下午3～5點

課堂溝通技巧專業溝通致力于提高英語口語的準確性；學習和實踐一般交互式教學策略未定（三）“三足鼎立”：教師專業發展的保障機制

1政府支持系統化。美國聯邦政府和州政府對高校教師專業發展的投入由來已久，主要從政策、資金這兩方面支持教師的專業發展，并逐漸呈系統化態勢。在政策支持方面，1917年頒布的《史密斯·休斯法案》要求聯邦政府要提供資金為高等教育培訓師資。1965年頒布的《高等教育法》不僅要求政府要資助高校的教師培訓，而且要大量撥款支持科研，為教師的科學研究提供保障。根據美國1980年頒布的《教育部改組法》，重建了聯邦教育部，對高等教育的支持進入系統化。在資金支持方面，美國聯邦政府每年撥款支持富布萊特計劃（Fulbright Program），鼓勵教師進行國際交流，促進了教師整體素質的提高。

2社會支持專業化。（1）基金會支持方面。20世紀70年代，以丹佛斯基金會和福特基金會為代表的眾多基金會開始優先資助高校的教師專業發展中心，包括哈佛大學的教師專業發展中心。卡內基教學促進會在促進高校教學進步方面起到了不可忽視的作用，其報告《大學：美國大學生的就讀經驗》《學術反思：教授工作的重點領域》《重建本科生教育：美國研究型大學的發展藍圖》《重建本科生教育：博耶報告三年回顧》等，都對美國當時的高等教育狀況進行了深入的調查并提出了建議，提倡教學學術運動，促進高校教師教學與科研的統一，加強了教師間的交流。（2）專業組織支持方面。美國大學教授協會為高校教師爭取了更多的學術自由，促進了包括哈佛大學和密歇根大學在內的大學實行終身聘任制度，為高校教師從事科學研究提供了制度保障。州際新教師評估與支持聯合會針對教師職業提出了十條標準，如要求教師要實行多元化的教學策略、與同事培養良好的關系等，為教師專業發展提供了參照標準。（3）校友捐贈方面。2013年，密歇根大學校友斯蒂芬·羅斯捐贈2億美元用于密歇根大學教學、科研方面的提高。哈佛大學在2005年的學校年度報告中寫道：“在哈佛，捐贈收入為學校完成教學、科研提供了長久的支持。”[15]2015年，哈佛大學收到迄今為止最大的一筆校友捐贈，資金高達4億美元。這筆捐贈為哈佛大學在師資培養、科研等方面提供堅實的基礎。在捐贈資金使用方面，哈佛大學和密歇根大學主要將其用于設置高水平的講座、資助大批的優秀學者以及提高教師的薪酬。

3高校支持全面化。高校為教師提供了多樣化的支持，從原先的人力支持、財力支持到平臺支持和項目支持，高校對教師專業發展的支持逐漸呈全面化。（1）在人力支持方面，哈佛大學和密歇根大學在青年教師剛入職時會為他們分配教學導師，指導青年教師進行實際教學活動。（2）在財力支持方面，主要是獎勵在各個方面有貢獻的教師以及對教師主持的項目進行一定數額的資助。密歇根大學前校長杜德施塔特曾指出，在20世紀70年代至80年代初，密歇根大學就動用額外資金改善本科教育質量，為優秀教師安排專門的資助計劃[16]，并設立“杰出教師成就獎”，獎勵在學術研究中有杰出表現的資深教師。（3）在平臺支持方面，哈佛大學和密歇根大學均建立了教師專業發展中心，為教師提供包括教學、科研和社會服務等方面的咨詢。（4）在項目支持方面，自從美國大學及學院協會和美國研究生院理事會發起“未來高校教師培養計劃”后，哈佛大學和密歇根大學也開展了類似的項目。密歇根大學鼓勵博士生走進本科生課堂，后又增加了跨學科研究、國際項目、藝術項目等，大大提高了教師的參與積極性。1995年，哈佛大學開始對研究生進行教學訓練，為研究生畢業后留校工作提供支持。哈佛大學工作技能發展中心為教師提供包括專業知識、管理能力以及計算機等課程，促進了教師教學的整體發展 [17]。

概而言之，哈佛大學和密歇根大學的教師專業發展保障機制在大方向上呈現出國家、社會及高校“三足鼎立”的保障模式，并在這“三足鼎立”的內部又有政策、項目、資金等予以支持，形成立體化的保障網絡。

（四）“雙重考察”：教師專業發展的評價機制

1開放的形成性評價。對教師進行形成性評價的主要機構是教師專業發展中心。一般而言，發展中心會根據教師的申請，組織工作人員向學生進行調查。調查方式既可以通過網上問卷進行，也可以對學生進行實地訪問，最后根據學生的反饋進行整理，形成報告，并與教師進行溝通。形成性評價除了有學生的評價外，還要有發展中心的工作人員對教師的課堂效果進行的評定。可見，形成性評價越來越開放化。一是評價主體的開放化，教師、學生以及發展中心工作人員等都能參與到評價之中。二是評價過程的開放化，采用多種多樣的評價方式，如訪談、問卷、聽課等。小團體法是密歇根大學進行中期反饋最常用的辦法。密歇根大學學習和教學研究中心的教學顧問會在每學期初進行課堂訪問。教學顧問在課堂開始時到達課堂，直到課堂剩下約25分鐘時，教師將班級轉交給教學顧問后離開教室。教學顧問向學生解釋詢問程序及其目的，然后組織班級學生每4至5人組成一個小組，每個小組都會收到一張有以下問題的表格：本課程的主要優勢是什么？您認為課程在幫助您學習的過程中可以做出哪些改變？要求學生在小組中討論這些問題，然后各小組在整個班級分享他們的回答，教學顧問進行記錄。之后，教學顧問與教師會面，分享學生的意見以及教師專業發展中心的意見，并一起討論教師可以采取哪些策略來改進課堂教學。同時，教師還會收到學生反饋的書面報告。哈佛大學博克中心鼓勵教師在上課的第三或第四周向學生進行教學反饋調查，博克中心會為教師提供反饋表參考內容，包括教師的課程組織、教學效果、閱讀和作業情況、學生的工作量和努力程度，同時也鼓勵教師根據課程制定自己的調查問卷，以便向學生詢問課程的具體效果。如果有具體的教學問題需要解決，教師也可以請博克中心的工作人員對學生進行訪談，收集意見。形成性評價的主要目的是為了促進教師不斷改善教學方法，促進教師自身的發展以及保障學生的學習效果。形成性評價結果在近年來的受重視程度逐漸提高，如果教師的教學評價多次達不到理想效果，系主任會根據規定要求該教師必須參與一系列相關的培訓活動。

2嚴格的終結性評價。形成性評價主要針對的是教師的教學能力方面，而終結性評價則關注教師的整體素質，包括教學能力、科研能力以及社會服務情況三個方面的評價內容。在教學方面考核教師的年度授課門數，聽課學生數量等；在科研能力方面則考察教師的科研項目和科研經費的多少以及教師的科研成果，包括發表論文的數量、專著數量以及通過發表這些論文的期刊和出版專著的出版社的檔次來評定教師的科研質量；在社會服務方面考察教師參加學校管理工作、進行學術宣傳、參與教科書編寫等情況。哈佛大學就要求其教師在考核年度內必須至少參加一個學術委員會。在評價主體方面分為教師自評、同行評價以及學生評價。特別要提及學生評價方面。與形成性評價較為不同，學校在要求學生對教師進行終結性評價時會事先對相關政策進行講解，讓學生能夠準確把握評價指標的含義。再由學校組織學生填寫相關的課程經歷問卷，并對這些問卷進行加權計算分數。哈佛大學本科教育委員設計課程教學的評估問卷，在每個學期結束時向學生發送電子郵件，要求他們參與課程評估，然后根據學生的填寫結果反饋給教師。每學年末，會統一將課程評價結果制作成課程教學指導手冊，教師可以隨時在網上下載自己的評課結果。同時，博克教學和學習中心會對教師的評價結果和問卷進行解釋，為教師提供方向性指導。終結性評價結果一般用于對教師專業發展狀況的獎懲性評價。哈佛大學依據本科教學評價的信息，為教學優異的教師授予“哈佛大學卓越教學證書”，并公布優秀教學教師及其所授課程名單。在教師職稱晉升與評定方面，規定教師的教學評價必須在45分以上，而滿分只是5分。密歇根大學教師晉升制度中要求學生對教師的期末教學評價至少要在B+以上，申請終身教授者的教學評價不能低于平均水平。

顯而易見，哈佛大學和密歇根大學在對教師的評價方面堅持“雙重考察”，即對大學教師進行形成性考察和終結性考察。“雙重考察”機制下均有嚴格的評價標準、規范的評價流程以及準確的評價結果，對教師未來的專業發展起著重要的導向性作用。

三、美國大學教師專業發展機制對我國的啟示

以哈佛大學和密歇根大學為代表的美國一流大學的教師專業發展以其“三位一體”的發展目標設計、專業化運行的教師專業發展中心、“三足鼎立”的保障體系以及“雙重考察”的評價機制，形成了一個強大的支持教師專業發展的網絡系統。我國的高校教師專業發展還處于探索階段，從目標設計到評價體系的制定都尚未成熟，而美國在大學教師專業發展機制上的優勢性對我國建設完善的教師專業發展機制不乏借鑒意義。

（一）制定明確的發展目標

合理、明確的發展目標可以讓工作得以高效推進，取得理想的效果。教學、科研與社會服務是大學的三大職能展開，美國大學教師的專業發展也緊緊圍繞這三大職能展開，使學校的發展與教師的發展緊密融合在一起。可見，美國教師專業發展之所以成為世界標桿，一個重要的原因就是有明確的發展目標。但是，不同類型的學校對這三個目標的側重程度不同。以哈佛大學和密歇根大學為例，這兩所學校都是研究型大學，其教師專業發展也更側重科研，強調以科研帶動教學和社會服務。而美國社區學校教師則在確保科研成果的同時，將更多的精力放在提高教學能力上。美國高校教師立足于學校的發展定位，一方面既與學校發展相契合，同時也能夠有精力、有時間提高專業水平。

在我國，無論是教學型大學還是研究型大學，幾乎都將精力放在了科研上，教師的考核評價指標偏重科研，專業發展目標模糊。當前，我國各高校應立足于學校的定位，根據學校的發展目標確定教師的發展目標。例如，研究型大學的教師更應該注重科研，因為科研項目的數量及質量可以反映教師的研究水平，同時教師可通過科研了解到更前沿的研究問題、研究方法，并將這些專業熱點問題帶到課堂上，豐富教學內容，做到教學與科研的統一。在教學型大學中，教師應該將更多的時間和精力投入到教學當中。可以說“教學型院校中，教師的第一要務就是教學”，教師要擁有對教學內容進行深入理解、剖析和再造的能力，擁有強烈的課程開發和創新意識、靈活的課堂應變能力以及深刻的教學反思能力等。立足學校發展，制定明確的教師專業發展目標，有利于教師將更多的時間投入到自身發展上，避免“千校一面，萬師一面”的局面。

（二）建立專業的發展平臺

專業的發展平臺應圍繞教師的專業發展目標，為教師提供一系列幫助，幫助教師解決專業發展過程中的困惑。哈佛大學博克教學與學習中心以及密歇根大學學習與教學研究中心擁有專業的咨詢輔導人員，為從教師到研究生、學校行政人員等不同職業身份的人提供專業的服務內容。教師專業發展機構通過組織精細化的活動促進教師的專業發展，比如教學實錄、教師座談會，從大方向的指導到具體的課程方案制定，極大地滿足了教師專業發展的需求。在我國，為促進教師的專業發展，各高校紛紛設立了教師發展中心。但有學者指出，我國大學在建立專業發展平臺上存在諸多問題：人員構成一般是專兼職相結合、以兼職人員為主，實行跨學校多部門流動的機制，不易集中力量開展工作，且兼職人員過強的流動性會導致發展中心工作人員時常處于溝通磨合當中，極大浪費了人力資源。在服務方式方面，主要以教師培訓為主，而像教學咨詢、教學資源建設等其他類型的活動則開展的極少。工作人員不專業、服務對象范圍狹小、服務活動類型單一化等問題導致我國教師專業發展中心遲遲未見理想的成效。

因此，作為為學校教師專業發展提供服務的平臺，不能僅僅只是一個虛設的機構，而要切切實實地保證其合理有序地運行。既要確保工作人員具備專業的教育學、心理學知識，更要有豐富的教學經驗，能夠將理論與實踐相結合，且要有合理比例的專兼職人員和職能明確的管理制度，以保證有足夠的人力支持活動的開展。同時，中心還應有一套規范化的活動流程，對本校教師的需求進行調查研究，有針對性地制定活動方案，并跟進活動進程，對參與活動的老師進行反饋以改進活動方案。

（三）提供全面的保障機制

全面、完善的保障機制能為教師的專業發展提供最基本的活動保證。美國在政府到社會、再到高校，從政策支持、資金支持、人力，再到項目支持等方面建立起了全面的教師專業發展保障機制，確保了各類教師專業發展活動的順利開展。在我國，關注教師發展的民間組織機構相對較少，組織的專業性不強，無法成為獨立于政府、高校的第三方機構，社會缺少關注教師發展的氛圍。在資金支持方面，我國大學教師專業發展的資金來源一般為政府撥款或學校教育經費支持，校外的慈善資金會、校友捐贈較少，來源比較單一。而且政府和學校針對教師專業發展的撥款金額占總教育金投入額比例不高，資金缺乏。除此之外，我國高校對新入職教師的專業培訓重視程度不夠，主要在入職前進行一段時間的培訓，較少關注教師在從事教學之后的適應和發展情況。

因此，我們應關注社會機構對教師發展的研究，注重培育關注教師發展的社會氛圍。高校內部可以為教師個體特別是青年教師分配教學導師，提升教師的教學科研能力，增強教師的使命感。同時，要保證教師專業發展項目經費的充足性、來源的穩定性以及多元化。高校應設立專門的教師專業發展基金，積極向上級部門申請教育經費；對教師專業發展的項目經費要落實到位，并且可以發揮校友力量，通過校友捐贈和社會捐資為教師專業發展項目提供支持。完善的大學教師專業發展保障機制有利于教師提升自我素質，同時也能更好地促進大學教師專業發展目標的實現。

（四）實行科學的評價機制

科學的評價機制能夠激勵教師以評促改、以評促學，保障師資隊伍的質量[2]。在美國大學中，教師評價在看重終結性評價的同時也看重形成性評價。將兩者相結合起來進行評價，更具科學性，能有效地幫助教師提升專業能力。反觀我國的大學教師評價機制，多是從終結性結果出發，看重的是數量而不是質量，導致大學教師嚴重忽視教學，教學能力普遍不高。究其成因，源自大學對教師的考核中偏向科研，看重教師的論文數量，而對教師的課堂教學質量關注度不高。因此，我國大學應著眼于制定科學的評價體系，將終結性評價與形成性評價結合起來。學校在對教師進行考核時除了注重其教學課程量、科研數量等數量考核外，也要進行質量考核。比如，對教師的教學進行中期反饋，要求教師改正不足之處；設立教學督導處，由專門人員隨時進入課堂對教師進行課堂教學質量考核；在期末時由學生對教師的教學進行評價，評價結果折合成相應的分數計入教師績效考核之中。這樣既能對教師的工作進行科學的評定，同時也有利于把大學教師看成一個個鮮活的個體，激勵其提高參與、對話的能力，了解其在工作上的優缺點，并有針對性地予以改進，為其發展提供最佳動力。

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The Research on the Teachers Professional Development Mechanism in American Firstclass Universities

ZHENG Yaqian， BAO Shuimei

（Lanzhou University， Lanzhou 730000， China）

Abstract： The construction of American colleges' teachers professional development mechanism has experienced the germination period， the development period and the maturity period. Teachers professional development mechanism in American first-class universities， such as the University of Michigan and Harvard University， originally lies in： object design of “the trinity”， the operating mechanism based on the specialized agencies， the guarantee mechanism of “three pillars” and the “double” evaluation mechanism. During the promoting teachers professional development， drawing on the lessons from the American top colleges experience， Chinese colleges should formulate clear development goals， set up professional development platform， provide comprehensive security mechanism， and carry out scientific evaluation mechanism.

Key words： American firstclass universities； teachers' professional development； mechanism

（責任編輯：劉新才）