入詩境·品詩味·悟詩情

陳金躍

[摘 要] 學生在閱讀小說時往往被情節所吸引，無法真正體會到小說里的詩境、詩味和作者所寄寓的詩情。試圖以小說《永遠的蝴蝶》和《邊城》兩課的教學探索為例，闡釋小說里讀“詩”的三部曲——入詩境、品詩味、悟詩情。

[關 鍵 詞] 小說教學；詩境；詩味；詩情

[中圖分類號] I207 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）05-0054-02

一、小說里的“詩”

美學大師朱光潛先生在《談讀詩與趣味的培養》中說：“第一流的小說家不盡是會講故事的人……第一流小說中的故事，大半只像枯樹搭成的花架，用處只在撐持住一園錦繡燦爛、生氣蓬勃的葛藤花卉。這些故事外的東西，就是小說中的詩，讀小說只看見故事而沒有看見它的詩，就像看到花架而忘記架上的花。”

小說里的“詩”，筆者并非指小說里的詩句，而是小說家所營造的詩境、表達的詩味及小說家意欲傳達的詩情。詩境、詩味和詩情常作為詩評的專業術語，但為了表達的方便，在此暫且借用。

筆者認為，這三者存在一定關聯。小說里的“詩”，從表面上看是詩境和詩味，其中詩境是對于小說的內容而言的，詩味則是對小說的語言藝術而言的；從骨子里說卻是作者想傳達的一種充盈于心的詩人情懷。詩情是詩境和詩味的源泉，卻有賴于它們的存在而得以彰顯。

在當前的教材中，《哦，香雪》《荷花淀》《永遠的蝴蝶》和《邊城》等就是這樣幾篇頗具詩境、詩味和詩情的小說。

二、“三部曲”讀小說里的“詩”

在課堂上，打開課本，教師引領學生暫時擺脫現實生活的喧囂，靜下心來，步入小說的情境，品味小說的語言，領悟小說家的情感，開啟一段“詩”的旅程。筆者把以上過程歸納為讀“詩”三部曲。

（一）入詩境

小說大多開篇就介紹人物生活或活動的場景，如果有效解讀這些景、人和物，將有助于學生走入小說的詩境。對人物的感知，始于整體把握小說場景。

（二）漸入詩境

《永遠的蝴蝶》開篇就是“下雨的街面”——“那時候剛好下著雨，柏油路面濕冷冷的，還閃爍著青、黃、紅的燈火”“飄落在濕冷的街面”“更大的雨點濺在我的眼鏡上”……拾起這些散落在小說里展現場景的句子，能將學生迅速帶入小說所創設的凄苦情境。此外，引導學生關注“一陣拔尖的煞車聲”后櫻子的車禍現場卻看不到血腥模糊，只有“濕冷的街面”和緩緩飄落的“夜晚的蝴蝶”，仿佛身處夢境里。

《邊城》寥寥幾筆交代邊城——“由四川過湖南去，靠東有一條官路。這官路將近湘西邊境到了一個地方名為茶峒的小山城時，有一小溪，溪邊有座白色小塔，塔下住了一戶單獨的人家。這人家只一個老人，一個女孩子，一只黃狗。”“溪流如弓背，山路如弓弦……靜靜的水即或深到一篙不能落底，卻依然清澈透明，河中游魚來去皆可以計數……”引領學生開展想象，喚醒他們對“水”的情感記憶，且用繪畫方式還原方頭渡船引手攀繩過溪的古老勞作方式，易將學生的思緒帶入這個慢節奏、遠離現代文明的地方。

（三）身臨詩境

在漸入詩境后，就感受小說人物的多姿多彩，人物是小說教學的核心。身臨其境，意味著學生與人物同呼吸、共命運，讓人物的一顰一笑、一怒一喜牽動學生的每一根神經，以建立對人物真切的感知系統。

《永遠的蝴蝶》按車禍前、車禍時和車禍后三次塑造櫻子形象。“‘誰教我們只帶來一把小傘哪。她微笑著說，一面撐起傘，準備過馬路幫我去寄信。”“隨著一陣拔尖的煞車聲，櫻子的一生輕輕地飛起來，緩緩地，飄落在濕冷的街面，好像一只夜晚的蝴蝶。”“櫻子穿著白色的風衣，撐著傘，靜靜地過馬路了。”反復朗讀并揣摩櫻子說“誰教我們只帶來一把小傘哪”時的語氣語調，飾演櫻子死后看到“我”癡癡守在路邊的動作和神情等，有利于走入櫻子純凈的內心。

《邊城》有較多刻畫翠翠心理的描寫，令人只可意會，何不讓學生自比翠翠，從讀到演，在課堂上展現空虛寂寞而又情竇初開的模樣，遠比回答“翠翠跟著花轎走到小山頭目送他們離開”“獨自低低地學小羊和母牛的叫聲，采一把野花縛在自己的頭上，扮演新娘子的樣子”這些句子的表達效果生動得多。確實，欣賞者的“趣味”是指一種玩味的敏感，就像一個“饕餮”者，只貪美味，全憑直覺，把自己放到作品里面去分享它的生命。置學生于小說里分享人物的生命，其閱讀過程也就鮮活起來了。

三、品詩味

品味語言藝術，是對入詩境的細化，即近距離觀察小說里的“詩”，憑借細微處的詩味感染學生。

（一）含英咀華

這兩篇小說都未著一個“愛”字，卻都流淌著人性中最美好的情懷：前者未著一個“想”字，卻時時在表達“我”對櫻子的思念；后者不提“孤寂”二字，卻處處流露祖孫的孤寂。

“‘誰教我們只帶來一把小傘哪。她微笑著說”這句話的提示語在后，顯然側重于櫻子說的內容。讓學生揣摩說話者的意圖，并比較原文與“誰教我們的傘這么小，還是讓我去寄信”的異同。這兩者都在表明自己去寄信的意愿，但效果相差甚遠，前者說得含蓄但甜美，后者說得直白，且美感殆盡。

“沒有人知道那躺在街面的，是我的，蝴蝶”是“我”失去櫻子后的獨白。兩個“，”保留還是刪除，所形成的語音效果、情感表達效果大相徑庭。比較閱讀的妙處在于迅速找到差異，體會語音上不同的表達效果，進而聯想到“我”失去櫻子后哽咽的、泣不成聲的樣子。

《邊城》說翠翠是爺爺的天和地、清晨和黃昏，是老人活著的全部意義。“代替了天，使他在日頭升起時，感到生活的力量，當日頭落下時，又不至于思量與日頭同時死去的，是那個伴在他身旁的女孩子。”遠比祖孫相依為命這樣的字眼靈動得多。

又如，將“在巖上的一個，見船開動時，于是銳聲喊著：‘爺爺，爺爺，我吹，你唱！爺爺到溪中央便很快樂地唱起來，啞啞的聲音同竹管聲振蕩在寂靜空氣里，溪中仿佛也熱鬧了一些”中修飾翠翠嗓音、爺爺歌聲及音效的詞全部去掉，又有何不同。學生能很快意識到，原文更多的是在譜寫祖孫看似配合融洽卻極其不協調的音符，將翠翠的孤寂、無聊與爺爺的蒼老、無奈寫到了極致。

（二）唇齒留香

回味“詩”的途徑之一，就是讀和寫結合。從讀開啟寫的旅程，是“詩味”的延續與生長點，而寫又是回蕩小說“詩味”的過程。

《永遠的蝴蝶》于高潮處戛然而止——而那封信是這樣寫的“媽：我打算下個月和櫻子結婚。”因櫻子罹難，婚禮取消，讓學生立足小說情節進行續寫——給櫻子和“我”來一次詩意的重逢，仍在這個下雨街面，選用細致的修飾詞描摹彼此如夢似幻互訴衷腸的美妙時光，運用精巧的標點來記錄他們欲言又止、難舍難分的凄美一刻。

《邊城》中常為人稱道的是爺爺的把渡方式，何不讓學生回到自己的生活中，觀照一種“活著的”傳統勞作方式，參照“渡船頭豎了一枝小小竹竿，掛著一個可以活動的鐵環，溪岸兩端水槽牽了一段廢纜……”這種娓娓道來的語言表達方式，講述落后、低效但融入了勞作者汗水、體溫的艱辛勞作過程，再現他們堅守傳統勞作方式時安適的心理狀態。

啟發學生去寫，就是嘗試將閱讀與生活進行對接。這時，學生的寫作狀態是亢奮的，他們既是詩味的欣賞者，又是詩味的再創造者，寫出了詩味，他們的生活也融入了詩味。

（三）悟詩情

文學來源于生活，而高于生活，因而小說的內容和表達方式有悖于生活本身，恰是這些悖謬構成了小說家意欲表達的詩情，貫穿于整個小說。引導學生關注這些悖謬，感悟這些悖謬，達到感悟詩情的效果。

櫻子遭遇車禍，但是“我”卻茫然站在騎樓下。“我”反復念叨“她只是幫我過馬路去寄信。”“她是要幫我寄信的。”這看似矛盾，是小說家寫作邏輯上的失誤，還是別有用意？一面撐著傘，準備過馬路幫我寄信。結合自己的生活談談類似的情形，回顧《祝福》里祥林嫂在阿毛被狼叼走之后，只要人們一問起就說：“我真傻，我不知道春天里也是有狼的……”經過這樣的點撥，學生就能借助已有的知識或情感體驗明了作家的詩情。

深入探究，亦可以發現翠翠“悖乎人性”的客觀存在。她渴望得到愛情、擺脫孤寂的生活，卻不敢大膽追求，把遙遙無期的等待作為自己的生活方式，尤其是小說原文最后“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來！”——她只等著心上人來找自己。這時，鼓勵學生去發現翠翠身上的這種悖謬，用積極的眼光去審視作家所欲表達的詩情，既感受守望與等待所制造的美，又喚醒學生作為現代人的主體性價值意識。

以此為契機，鼓勵學生探尋小說里更多的悖謬，將小說家蘊含在字里行間的詩情披露出來，在愉悅的審美中提高語文能力，提升人文素養。

四、“三部曲”讀小說里“詩”的一點思考

小說里讀“詩”三部曲，只是筆者初步的教學探索，且取得了一些效果，但是很可能不適用于所有的小說教學。在實際教學中，教師若缺乏合適的教學途徑和方法，按照“入詩境”“品詩味”“悟詩情”的模式生硬地灌輸給學生，則會導致學生無法有效接收，長此以往，會剝奪學生學習的主體性地位，使學生對盈溢著詩和美的小說嗤之以鼻。

因此，教師需要根據實際教學狀況，以“境”帶入，以“文”感染，以“情”感悟，教給學生閱讀的方法，培養學生的探究能力，讓學生以此為基礎去閱讀更多的作品。如葉圣陶所說：“我們鑒賞文藝，最大目的是接受美感經驗，得到人生的受用。”

參考文獻：

[1]王文彥，蔡明.語文課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2]童慶炳，程正民.文藝心理學教程[M].北京：高等教育出版社，2001.