基于五位視角的高職課堂教學診斷與改進體系構建

呂路平?童國通

摘 要 課堂教學診斷與改進是從反面尋找科學的教學與學習方法，減少教與學的盲目性，增強自覺性，提高教與學的效率，達到優化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。目前高職課堂教學診斷與改進體系存在診斷標準缺失，具體實踐性案例缺乏，“教學評價”與“教學診改”相混淆等問題。以高職課堂教學為載體，對教學評價和教學診改進行比較研究，從五位視角對其進行診斷，設計出可操作的課堂教學診斷量表并通過具體案例加以實踐改進，以達成有效的課堂教學。

關鍵詞 高職院校；五位視角；課堂教學；教學診斷與改進

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）20-0051-05

教學診斷與改進是一種基于理論指導下的行動研究過程，目的是解決教學實踐中的真實問題。2015年6月，教育部決定在全國職業院校中逐步推廣教學工作診斷與改進制度，標志著教學診改工作成為職業院校的一種內部質量保障機制。而自班級授課制形成以來，課堂教學就成為教育的最重要舞臺，其質量的優劣影響著最終的教育質量，課堂教學診改作為一種提高課堂教學質量的方法和教學研究手段已成為教學工作者關注的熱點問題。

高職課堂不同于本科或中職的課堂，在課堂主體、教學過程、教學內容、教學方式等方面有其特殊性，這決定了高職課堂教學診改體系的構建必須具有針對性和專業性。目前，國內關于課堂教學診斷與改進的研究剛起步。本研究以高職課堂教學為載體，對教學評價和教學診改進行比較研究，從五位視角對其進行診斷，設計可操作的課堂教學診斷量表，通過課堂觀察、訪談等方法加以實踐改進，以達成有效的課堂教學。

一、課堂教學診斷與改進

教學診斷與改進是教育診斷的下位概念，是隨著近年教育理念的更新、教學改革的深化而出現的全新研究領域，但目前其發展還不成熟，部分高職院校將“診改”與“評價”混為一談，把以往的“評價”模式直接搬到“診改”工作中，尚未建立起“診改”模式的思維?！霸\改”與“評價”的關系正如“看病”和“體檢”，“診改”是基于教學工作的問題導向。早在1905年，法國學者比納就已經把“診斷”應用于教育問題；前蘇聯的卡爾梅科娃曾對學生的接受能力進行診斷研究。把教育中的“病理特征”作為教育診斷的研究對象，與診斷在醫學中的本真含義相符。

課堂教學診改包含兩個目的：更新理念和改善行為[1]，同時它還包括“診療”“反饋”“矯正”“解救”四個過程，對促進專業學習、解決教學障礙，改進和強化教學活動具有極強的指導作用，在教學系統中起著調節和質量保障功能，對學生的學習行為具有控制和強化作用，對教師的教授活動具有提供診斷信息、全面排查教學問題、正確把握施教方向的功能，是從反面尋找科學的教學與學習理論和方法，減少教與學的盲目性，增強自覺性，使教師和學生盡快按照科學規律活動，提高教與學的效率，達到優化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。

二、高職課堂教學診斷與改進存在的問題

（一）教學診斷標準缺失

我國對教育診斷相關的研究較晚，1998年畢天璋的《教育診斷學》介紹了教育診斷學的基礎理論，2006年李如齊的《教育診斷學概論》奠定了我國教育診斷學的學科體系基礎，2010年李云會的《教師如何提高教學診斷力》提出中小學課堂教學診斷的具體標準，2014年王后雄結合化學學科的具體案例，為中學教師提供了可以借鑒的診斷標準，表明具體學科教學診斷的出現。但目前課堂教學診改的研究多與中小學課堂教學相關，關于高等教育特別是高等職業教育課堂教學診改的研究還沒有。建立一套科學的高職課堂教學診改體系是當前高職教學實踐與改革的客觀要求。

（二）“課堂教學評價”與“課堂教學診改”相混淆

“課堂教學評價”與“課堂教學診改”兩者語義相近，語境和指向相同，都需要對研究主體（教師或學生）的需求進行信息收集，同時對信息進行分析并下一個定論，在客觀的外顯行為上具有較大的重合性，是一對緊密相連的概念，但兩者的側重點不同，專業教師經常把兩個概念混為一談，對兩者的比較研究有助于構建更有針對性和專業性的課堂教學診斷與改進體系。

（三）具體實踐性案例缺乏

當前高等職業教育的課堂教學普遍存在教學效率低下、學生學習興趣不濃、技能知識掌握不夠扎實等問題，而教師又苦于找不到問題的癥結及解決問題的良方。傳統的教學評價只重視“正面”的教學引導，缺乏“反面”材料的證據，忽視教育學、心理學、教學論、學習論等因素的系統分析，缺乏具體的實踐性案例的指導，無法應對當前高職課堂教學改革實踐的挑戰。盡管高職課堂教學中常采用的過程考核、多元化考核、階段測試等方式具有一定的診改作用，但因這些手段多是基于課堂教學的價值導向，對課堂實踐存在的問題針對性不足。很多一線專業教師盡管專業能力很強，教學教改方法很先進，但因對評價和診改的認識不夠，也沒有具體原則和方法，導致診斷結果失真，教學改進的效果不佳。

三、基于五位視角的高職課堂教學診斷與改進體系構建

（一）“課堂教學評價”與“課堂教學診改”比較

評價是對課堂教學是否有效的價值判斷活動；診改含有對課堂教學進行觀察、判斷課堂教學中的病因并提出解決方案兩層含義，課堂教學的價值性是評價的前設，而課堂教學的問題性是診改的前設[2]。教學評價的關注點在課堂教學的價值上，而教學診改則圍繞教學中的問題而展開，兩者的行為和目的存在強弱之分，教學診改和教學評價互為補充，共同構成課堂教學質量保障體系的關鍵要素，兩者的關系比較見圖1。

雖然診改與評價的側重點不同，但兩者在實施過程中有很大重合性，全面的評價是精準診改的信息基礎，有效的診改則可以充分體現評價的增值作用。

（二）高職課堂教學診斷的核心視角選擇

高職的課堂教學實踐具有復雜性和生成性，多維度、多層次的診斷有利于精準把握教學中的問題。選擇以下五個視角進行診斷：一是課堂互動的“質量”和“機會”視角觀察診斷；二是項目呈現的“內容”與“形式”視角觀察診斷；三是教學組織的“效率”和“邏輯”視角觀察診斷；四是課堂資源的“預設”和“生成”視角觀察診斷；五是課堂目標的“計劃”和“達成”視角觀察診斷。

從課堂互動的“質量”與“機會”視角分析，由于高職以理實一體化課堂為主，課堂互動相對較多，但有互動的課堂未必就是教學有效的課堂，還需要在“質量”與“機會”方面進一步對互動進行審視[3]。

項目呈現的“內容”與“形式”對于課堂教學效果意義重大。高職課堂教學是教師將精心準備的課程資源，以講授、互動、討論等形式，對知識、技能和情感的理解、重構和分享過程。有項目呈現的課堂不足為奇，但呈現的效果常常差異巨大，關鍵在于呈現的內容與形式是否恰當。項目內容以最具表達力和創造性的形式呈現，信息丟失更少，師生間交流與理解的有效性更高。

在教學組織的“效率”和“邏輯”視角方面，教師對課堂的結構化設計和演繹中，教學組織的效率及每堂課的起承轉合對課堂教學的運行起到重要作用。但按部就班的教學組織并一定能產生良好的教學效果，關鍵在于其間交替演進的效率與邏輯。

高質量的職業教育需要以高質量的教材為基礎，但僅有教材還遠遠不夠，課堂資源的豐富性是職業教育的重要特質，與本科教育相比，高職的課堂資源具有特殊性，除教材、實訓設備外還需圖片、視頻、動畫、軟件等素材[4]。經驗豐富的教師還會涉及其他學科領域的資源、個人的生活體驗和社會經驗等靜態信息資源。另一方面，教學實施過程中師生間的互動、交流和思想的碰撞還會生成更多生動的動態信息資源，不僅豐富了課堂內容，而且提高了教學的有效性，同時有效發揮學生在動態信息資源生成者的作用。因而課堂資源的“預設”和“生成”也是課堂教學診斷的重要方面。

課堂目標的“計劃”與“達成”是否一致是課堂教學的結果狀態。教師基于對項目、學情、崗位、課程標準的分析，對每一堂課都會設定自身的目標預期，課堂目標的設定在教學過程中起直接的導向作用，不恰當的課堂目標也將極大影響教學的有效性。

（三）高職課堂教學診斷與改進流程設計

高職課堂教學診改實踐表明，確立五個核心診斷視角后，從“病因”的定性到科學的分析，再到改進的策略，需要一個環環相扣而又易于操作的實踐流程。

（四）高職課堂教學診斷量表設計

課堂教學診改的目的是發現和解決教學問題，診斷教學問題時需要一個合理而科學的參照體系，有利于迅速找到教學的偏差或異常。因此需要對高職課堂教學診斷參照物即診斷視角進行剖析，并在視角剖析的過程中確定診斷的各級指標和標準，以設計客觀全面的高職課堂教學診斷量表。

五個核心視角形成有機的診斷系統與整體，課堂互動體現教學實踐中師生的活動質量，項目呈現關注點在教學實踐的載體運用，教學組織關注課堂展開的結構性，課堂資源關注教學實踐中內容的形態，課堂目標的關注點在教學實踐的結果狀態。基于高職理實一體化課堂設計的五位視角課堂教學診斷量表，具體見表1。

四、高職課堂教學診斷與改進體系實踐——以杭州職業技術學院為例

現代職業教育的基本任務是提高技能型人才的培養質量，也是職業院校提升內涵的最根本手段，而課堂教學診改工作的實施最終還是要依靠職業院校的具體實踐來推進[5]。

2016年3～6月，杭州職業技術學院進行課堂教學診斷與改進的實踐，通過向本校教學督導發放課堂教學診斷量表，委托其在聽課過程中進行診斷，學校教學督導作為觀察者置身于真實課堂，了解課堂教學形態，并利用錄音、影像等手段對教學過程進行記錄，確保診斷客觀性，最后根據課堂記錄資料等分析診斷量表。所調查的課程均為理實一體化課程，發放調查表50份，回收48份，其中有效調查表45份，有效率90%。

（一）高職課堂教學診斷量表統計標準

高職課堂有其特殊性，特別是理實一體課程，教學現場的觀測環境始終在變化，為做到有的放矢，精確診斷，發現教學實踐的問題，對課堂教學現場的觀測需要設置具體指標。診斷量表共5個一級指標，9個二級指標，40個三級指標，每個三級指標設置三個等級。具體標準為符合（0分）、基本符合（1分）和不符合（2分），教學診斷量表滿分為80。其中0～23分說明教學質量較差，有嚴重的教學問題，課堂教學需進行重大改變；24～47分說明課堂教學有部分問題，需要深入分析并改進；48～63分說明教學質量較高，少量的教學問題可通過診斷加以改進。64～80分說明教師的課堂教學有效性好，教學質量很高。

（二）診斷主體分析

在被調查的45位教師中，女教師占55.6%，男教師占44.4%，女教師多于男教師；教齡集中9～25年，平均為13年，以中青年骨干教師為主；職稱以中高級為主，講師及副教授占82.2%。調查對象包括學校各層次一線教師，覆蓋面較廣，具體見表2。

（三）診斷量表統計分析

對調查結果進行統計分析，得分0～23分的教師為2人，24～47分的為5人，48～63分的為32人，64～80分的為6人。從診斷結果看出，4.4%的課堂教學質量較差，有嚴重教學問題，課堂教學需進行重大變革；11.1%的課堂教學有部分問題，需要深入分析并改進；71.1%的課堂教學質量較高，13.3%的教師課堂教學很出色，教學效果良好。調查結果總體呈正態分布，符合統計學意義，對教師的教學效果提高有積極促進意義。

診斷指標體系的權重分析有利于提高課堂教學診改的質量并充分發揮指標體系的導向作用，實踐者可根據指標權重進行診斷改進。利用兩兩比較法對各級指標進行優先排序，進而確定各項指標權重值[6]。如診斷量表一級指標共有5個，兩兩比較的順序依次為1∶2、1∶3、1∶4、1∶5、2∶3、2∶4、2∶5、3∶4、3∶5、4∶5。由5位專家參與評分，如指標1比指標2稍顯重要則指標1得1分，指標2得1分，指標1與指標2同等重要則指標1、2各得2分，指標1比指標2明顯重要則指標1得4分，指標2各得0分。將兩兩比較的各指標所得分相加得到某一指標總得分，該指標總得分除所有指標得分之和就是該指標的權重。將所有專家的相同指標權重加和求平均值即為該項指標的最終權重，其余指標的權重計算與一級指標類似。診斷量表的一級和二級指標權重值見表3。

（四）高職課堂教學改進策略

以往的課堂教學評價往往重評價而輕改進，使得課堂教學效果的提升不明顯。基于五位視角的高職課堂教學診改直指教學問題的最終解決和教學有效性的穩步提高。教師在課堂教學改進策略制定中扮演著重要角色，但目前教師的診斷與改進素養方面還存在一些問題，如教師對教學診斷的認識尚不深入，教師的改進能力尚有欠缺，學校缺乏課堂教學改進的數據處理工具等。

1.確保課堂教學問題診斷的“專業性”

高職課堂教學的改進需要精準到位的診斷，目前教師的課堂教學自我診斷能力還不高，還需要專家從專業研究的視角對課堂進行觀察和針對問題進行歸因診斷，這樣才能保證高職課堂教學診斷的有效性和準確性。并且對每個問題進行“專業性”研究，找出病因，才能確保指向實踐改進“處方”的針對性。而教師的課堂教學自我診斷“專業性”不足嚴重制約著課堂教學質量的提高。從課堂教學研究和教學問題診斷出發，培養教師的自我診斷能力，為進一步制定改進策略奠定基礎。

2.分析權重，重點改進

高職課程大致有三類：一是理論課程，二是理實一體化課程，三是純實踐課程。不同課程類型的診斷指標體系有所區別，專業教師可以依據該類課程診斷指標的權重值，確定重點，并針對薄弱環節在教學實踐加大改進力度，解決這些教學問題，提高課堂教學的有效性，促進學生的專業發展和自身的專業成長。

高職課堂教學診斷具有“處方性”，該指標體系適用于部分課程，具體到某一課程，教師還需要在本指標體系基礎上，根據具體情況進行使用，可補充、完善，或者深化、具體，而不是拘泥于本指標體系，因此還需要教師的不斷思考、實踐、改進，以促進課堂教學的有效性。