基于混合學習理論的高職學生漢譯英能力培養實證研究

邢大紅

[摘要]針對目前高職院校公共英語面臨的資金等各方面投入有限的困境，以及高職學生漢譯英翻譯中語法錯誤比比皆是的現狀，本研究試圖以Coursera現有語法課程為線上教學平臺，運用混合學習教學模式開展語法教學，試圖通過語法教學提高學生的漢譯英水平，并就其教學效果進行了實證研究。結果表明：以現有coursera為平臺的混合學習模式，不但可以降低教學資源的投入，而且能夠顯著提高學生的漢譯英水平。

[關鍵詞]混合學習；MOOC；漢譯英

一、研究背景

（一）高職漢譯英教學中語法教學的現實必要性

筆者在多年的高職公共英語教學中發現，高職學生的漢譯英翻譯中受母語負遷移影響極大，按漢語順序逐詞翻譯的現象比比皆是，翻譯過程中根本沒有句法、語法結構的概念。雖然現在的外語教學中更加側重學生的實際交際能力，不再強調語法教學，但為了提高學生的書面及口頭表達能力，筆者深感教學中培養學生的句法概念的必要性，以利于學生更快更好地提高其英語綜合素質和英語運用能力。徐一欣（2010）的實證研究表明：高職學生漢譯英錯誤帶有基礎性，語法層面的錯誤占到47.7%，應該對高職生的語法查缺補漏，增強學生的語法意識。邢青（2013）也指出，高職學生中即使高分組的學生語法知識也仍然存在缺陷，這使得他們的譯文仍然存在許多重大的語言錯誤，要提高譯文質量，語言基礎知識的訓練是不可缺少的環節。

（二）混合式教學理論及實踐研究

國外對混合式學習的研究經歷了從提出研究到推廣應用階段。國外學者關注較多的是混合學習的解決方案、模型、指導方法、方針等。國內學者對混合學習理論的研究始于2003年，李克東等（2004）認為“混合學習的主要思想是把面授教學和在線學習兩種模式相整合，以達到降低成本，提高效益的一種教學方式。”劉黃玲子等（2005）開展了混合學習的實驗研究。

1.翻轉課堂、慕課與外語教學研究

隨著近幾年慕課研究熱潮的興起，為了彌補慕課的不足，目前學界的基本共識是將慕課和面對面教學的優勢整合起來，采用混合式教學策略，有效變革教學流程和教學結構。

外語領域的相關學者主張將MOOC和大學英語課課堂教學有機融合起來，建構“MOOC模式+課堂研討”混合式外語教學模式，整合優質教學資源。胡杰輝，伍忠杰（2014）的實驗研究表明：基于MOOC的翻轉課堂教學模式適用于大學英語教學，MOOC和翻轉課堂教學均得到了學生的高度認可，但其實驗對象是985高校的本科學生，其學習自主性及動力較之高職院校的學生要強很多，而且其實驗只是就學生對MOOC學習的態度等進行了調查問卷分析。李亞員（2015）的研究表明：關于MOOC與大學外語教學改革研究的文獻數量還相對較少，有待進一步加強。

2.混合學習與漢譯英教學研究

截至目前，中國知網能查到的混合學習與翻譯教學相關的研究寥寥無幾。楊陽（2012）就混合學習對翻譯教學的促進作用進行了實證研究，但其實驗對象仍是本科院校英語專業學生，其網絡平臺是自主開發的網絡平臺，上傳的資源也只是課堂教學的電子教案、教學資源及學習任務等。黃瓊英（2012）的實驗對象也是本科英語專業學生，其網絡平臺是引進了藍鴿語言學科平臺。網絡平臺的自主研發及引進都需要相當數量的資金支持，對于側重理工技能的高職院校來說，學院在公共英語教學方面的資源投入極其有限，引進語言網絡平臺及建設語言實驗室不現實。針對面臨此現狀的高職公共英語，優化翻譯教學的一種可行途徑就是將國際上知名院校的MOOC優質資源融入課堂教學，既可以降低成本，又可以實現教學理念與國際知名院校接軌，促進學習效果，期待以付出最小的代價，得到最大的報酬（李克東，趙建華2004；彭義平，于暢，林世員2015）。而且就目前知網上的相關研究來看，以高職生為實驗對象的混合學習翻譯教學研究少之又少，雖然相關學者普通提倡將MOOC與課堂相結合，但國內混合教學模式實證研究中也尚無先例將MOOC優質資源作為線上教學資料和線下課堂教學相結合。

綜合以上研究之不足，本研究試圖以Coursera為線上平臺，以其線上英語課程crafting an effective writer為依托開展實證研究，探索利用翻轉課堂混合學習模式，通過語法教學能否提高高職學生的漢譯英水平。鑒于本課程是全英講解，本次實驗只在英語水平相對較高的A班展開（筆者所在學院英語實施分層教學）。

3.利用MOOC線上課程進行混合教學的現實可能性

Coursera是一個典型MOOC運營機構，它通過與全世界知名大學和機構合作，提供任何人均可免費學習的在線課程。而且目前Coursera已經開發了適用于智能手機客戶端的APP，基于APP的移動學習方式具有高度情境化、個性化、利于持續學習等多種優點；其平臺提供的crafting an effective writer課程，講解內容符合本實驗對高職生的語法查缺補漏，從而提高其漢譯英水平的需求，適合引入本研究作為線上課程。

現如今的學生均有智能手機，而Coursera平臺已經開發了手機用戶終端，而且學生宿舍都配備有無線wifi，學生可以利用手機進行網上學習。其次，學院圖書館還有電子閱覽室可供學生使用，具備網絡學習必須具備的條件。

綜合以上因素，本研究重點研究如下兩個問題：

（1）線上課程與線下課程具體教學環節如何設計？

（2）以MOOC線上課程為依托的混合學習模式能否以及如何提高學生的漢譯英水平？

二、研究方法

（一）研究工具

本研究采用基于問卷調查的定量研究方法。應用spss20.0進行統計分析檢驗其學習效果，試驗后就實驗班對混合學習的看法進行問卷調查及訪談。

評分標準參照了王金銓、文秋芳（2009）的評分細則，主要從語義內容及語言形式兩方面進行評分。因為本實驗授課內容的側重點是語法，因此就語義與語言形式的分值做了相應的調整，改為語言形式占60%，語義內容占40%。

（二）實驗對象

本實驗對象為剛剛入學的大一新生，2015級生藥系（89人）A班及管理系（96人）A班，選定這兩個系的學生參與實驗是基于他們的高考成績沒有顯著差異。實驗前兩班的漢譯英前測表明兩班漢譯英水平無顯著差異。隨機將他們分為實驗班和控制班，實驗班采用混合學習模式進行教學，控制班采用常規面對面教學，教學結束之后分別通過統計分析檢驗其學習效果。

（三）實驗過程

本次實驗從2015年10月至2016年1月，歷時1個學期，在實驗中，兩班均采用了項目教學法和小組合作教學，教學均由同一名任課教師擔任，在實驗班的教學過程中，教師將基于MOOC的混合學習方式向學生做了充分的解釋說明，線上課程的學習要求他們以小組為單位在規定的時間內展開學習討論，并要求他們將線上學習的成果以小組形式進行課堂匯報，然后輔之以項目進行鞏固練習。

實驗前為了保證實驗班和控制班學生同質，學期初對兩個班的漢譯英水平進行了前測，試題采用PRETCO-B寫作考題作為漢譯英翻譯題，因為PRETCO-B寫作考題字數要求有限，考生只要將寫作要求列舉的內容翻譯出來，就達到字數要求，不要求他們寫作過程中自由發揮，因此寫作題基本等同于翻譯題。大一新生剛入學，還沒有參加過PRETCO-B考試，所以被測實驗前沒有接觸前測試題的可能，保證了其信度和效度。

后測于學期末進行，仍以PRETCO-B真題為測試題，并確保學生之前沒有接觸過試題。

前測和后測均有兩位任課教師獨立評閱，評分標準參考王金銓、文秋芳（2009）的評分細則，在每次正式評分前，由兩位參與閱卷的教師先進行預評，并對較典型的問題現象進行分析，進一步統一評分標準，兩者對兩項評分的相關系數（Pearson）達到0.693及0.712（p<.01），表明評分可靠。

前測結果顯示，控制班和實驗班語義內容及語言形式的前測平均成績分別是22.34、21.52和32.37、33.45，平均成績沒有差異，而且前測獨立樣本t檢驗的p值分別為0.404及0.271，均大于0.05，說明兩個班的無論是語義內容還是語言形式，其測試成績無顯著差異，兩個班的漢譯英翻譯水平相當。

（四）結果及討論

實驗結果表明，控制班和實驗班經過一個學期的學習后，學期末漢譯英后測平均成績（語義內容分別為27.35和31.13；語言形式分別為39.34和43.45）較之學期初（語義內容分別為22.34和21.52；語言形式分別為32.37和33.45）均有提高，而且實驗班的兩項平均分均高于控制班，語義及語言形式的p值0.000<0.05，表明兩個班的測試成績已達到統計學顯著差異水平，因此說明以MOOC線上現有課程為依托的混合學習教學模式與傳統教學相比能夠顯著提高學生的漢譯英水平。

實驗結束后的問卷調查顯示，64%的受試學生表示喜歡以MOOC課程為依托的混合學習模式，因為在學習過程中他們有機會體驗國際知名院校的教學方式、有機會在線上與以英語為母語的其他學習者溝通交流、合作學習，開拓了他們的視野，而且線上課程的學習為他們創造了全真的英語環境。但也有23%的同學表示全英講解難度太大，學習吃力，如果沒有小組成員的互助，他們極有可能放棄網上學習。有關線上學習遇到的困難的調查結果顯示，56%的學生的表示計算機網絡應用能力影響了他們線上作業的完成情況及與線上同學的溝通交流。雖然大部分同學認可混合學習更有助于他們成績的提高，但37%的同學表示線上學習無形之中迫使他們投入更多的時間學習，對于只是一門公共課的英語來說，他們不太情愿投入較多的時間及精力。

三、結語

針對以上調查結果，今后的混合教學中教師仍需就網上學習時間的投入比例問題進行研究，盡量減少學生因需要投入太多時間而產生的逆反心理，并進一步研究如何在學習過程中有針對性的提高學生的計算機網絡應用技術，從而使他們的學習更加高效。