基于中學化學理論性知識的教學策略探析

區大柱

【摘要】本文根據現行的中學化學新課程標準和新時代教學的要求，探討如何將行之有效地化學理論性知識教學策略，貫徹落實到中學化學課堂中，本文選取幾個中學化學常見的理論性知識，結合具體教學內容和教學設計來探討和研究該有效的教學策略。

【關鍵詞】中學化學 化學理論 教學策略 課堂

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）29-0168-01

一、引言

化學理論性知識是中學生建立化學元素化合物知識構成自己的知識系統的骨干，也是本質的高中化學知識；對升華過程的本質的現象是理論和完善的過程中不斷進化，是一個漸進的過程。各階段理論知識的學習也反映了學生的基本認知能力。所以它是知識、過程和情感的關鍵。我認為元素化合物知識與化學理論知識之間的關系如下。元素的基本知識連接骨干：元素周期表和元素周期律，以解決元素的金屬，非金屬；強度的討論；粘接方式和粘結強度等。元素化合物基本知識的研究方法：分類，對物質進行分類，根據類別來探索其知識，簡化其過程，便于形成系統。如初中常用的酸堿理論；高中分類較多，如常見的氧化劑和還原劑、電解質和非電解質、離子化合物和共價化合物，晶體類型分類。元素和化合物的基本知識的具體表現：反應的類型和方式，如何結合反應中體現的元素，什么是狀態的價格，在不同的條件下變化的材料，或在不同的環境中的屬性將有任何變化。

二、中學化學教學策略的理論梳理

（一）化學教學策略的涵義

中學化學教學策略是基于一定的教學理念和教學理論，完成具體的教學目標或教學任務，充分重視學生的學習，影響教學的各個要素的整體系統研究，并最終形成一個具體的整體實施方案的運作。首先，教學策略包括教學活動的元認知過程、教學活動的調控過程和教學方法的實施。教學活動的元認知過程是對要素和教學過程的反思性認知。教學活動的調節過程是指教師根據教學過程和變化而進行的反饋和調節活動.。教學方法的實施是指師生在教學過程中師生互動的過程、方法和手段。第二，教學策略不同于教學設計，也不同于教學方法，它是教師在現實教學過程中對教學活動的整體把握和促進措施。第三、在教學策略的制定教師，從教學活動的全過程，從集中使用的選擇，考慮到教學的目的、任務、內容、學生的狀況和現有的教學資源和靈活的措施，確保有針對性的教學。

（二）中學化學教學策略的特征

第一，目的和適用性。目的是指達到教學目的的恰當有效的教學策略；適用性指的是教學內容、教學主體、教學過程及其規律的契合和適宜程度的教學策略。隨著教學改革，新的教學活動產生新的教學策略。教學策略的應用程度取決于它在何種程度上反映了教學過程的規律，取決于它在何種程度上遵循正確的教學原則。第二，共性與個性。教學策略應遵循教學規律，與教學共性相適應。教學要素是教師、學生、教學內容、教學方法和教學環境。不同的教師、不同的學生、不同的教學內容、不同的教學方法、不同的教學環境會影響教學策略的選擇。因此，我們很難找到一個完全不同的教學實踐。每個教師都可以在學習、學習、處理和吸收他人的經驗的基礎上，制定出一套與眾不同的個性化色彩教學策略。第三，穩定性和靈活性。教學策略一旦制定，就具有相對穩定性。但在實施過程中，教學中的多變因素需要不斷調整教學策略以適應變化，從而更好地實現教學目標。第四，思想技術性。教學策略首先是在一定的教育思想指導下，把教學思路轉化為方式、程序、手段等具體的行為來體現。因此，教學理念是教學策略的前提和方向，而教學技能更是實現教學目標的保證和“推進器”。只有教學技能的設計沒有教學理念的指導，教學才會迷失方向，只有教學理念的支撐沒有教學技能。

三、化學理論性知識教學策略的理論策略

（一）靈活多樣的課堂教學

中學化學理論知識是構建整個中學化學元素知識體系的關鍵。一項理論研究表明，分散和孤立的知識在大腦中，不僅難以復制，而且容易忘記，它將集中于知識或組織觀點的核心概念，形成一個系統，更有利于知識表示。所以我認為理論知識是化學的核心，如果能夠在學習過程中的一個更高的角度進行系統的教學策略，完善從許多不同的角度，以幫助學生形成良好的思維習慣，和多方面的鍛煉學生的思維提高。因此提出了一個基本的想法是做教材的系統分析，對整個教學過程的總體把握，使每一類作為一個系統服務，而不是一個班，也要在一堂課的教學過程中各種因素的考慮，學生為主體，教師為領先的教學理念，課堂教學實現教學策略的具體運用。

（二）教學內容是一個有效而科學的知識體系

在中學化學教學過程中教師普遍重視和重點知識的分析，對知識之間的關系缺乏整體思考，沒有有效的、科學的頭腦中的知識，所以在一些教師的教學總是顧此失彼，可能會發生，甚至有些矛盾的知識。當學生面對失速的間隙，在教學過程中的被動局面的形成，如鎂和鋁為電極的原電池，酸鎂陽極和鋁陽極強堿性電解質溶液，如果簡單的金屬陽極提出主動被動。為了避免這些情況，并在相關知識的學習提前鋪墊理論知識的學習，教師要在教學內容提前準確定位，在聯系相關知識和延伸程度后，為了使教學內容的系統分析，把握整個教學過程，并一定程度上一定的構建學生的知識體系的方式。

（三）準確定位現有知識有利于新知識的學習

根據認知結構同化理論，學生的知識和經驗的泛化水平越高，越有利于學習新知識。如果教師能從一個新的基于已有的知識經驗概括水平”學生的高度準確定位，學生將學習的新理論提前預設，層層鋪墊，使每個知識點不再是零散的、無序的，并形成一種制度。只有當教師從一個更高的角度去分析和解決一個知識點，能夠準確地定位高屋建瓴，對教學目標、教學難點和重點突破，層次合理安排；學習新知識將為學生的方式和激勵創新，指導；培訓的思考。當然，只有教師能準確把握知識在自己的系統中，為了有想法和意見，引導學生做探究性學習真的能緩解課堂的把握，及時關注學生的反饋信息，創造一個更合理的學習“情境”，一個輕松、和諧的課堂氣氛的形成，學生的認知沖突，逐漸形成學生的認知結構。

（四）加強學生內化過程的學習策略

所謂內化是指知識結構通過知覺、知覺、想象、思維等形式進入學習者心智的認知結構，其中思維是同化的核心。學習是一系列認知過程，這些過程從環境刺激，轉化為一種新的信息處理能力的要求分為幾個階段；也就是說，學習是一個學習過程，通過自己的認知從內部信息和獲得的能力處理環境刺激。學習屬于發展，從主體的一般認知水平。因為任何知識的習得都必須主動地被學生同化，而主動同化必須基于恰當的認知結構的存在。所以各種具體的學科教學都應該研究如何提出不超越認知結構同化能力的不同發展階段的學生，適當的啟發作用，促使他們走上更高的發展階段。

參考文獻：

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