“實踐先導”的中職幼師理論課的建構

陳捷

【摘 要】中職幼師專業理論課在傳統的教學模式下培養的人才不能滿足用人單位的需要。針對中職幼師理論課人才培養中的問題，提出“實踐先導”的中職幼師理論課的建構，改變人才培養目標定位，開展專業入門教育和大手拉小手等實踐活動。

【關鍵詞】中職幼師生；實踐先導；大手拉小手；模仿嘗試

一、問題的提出及原因分析

專業理論課在中職幼師專業的重要性是不言而喻的，所有專業理論課的立足點和最終目標是 “培養學生教育教學能力”。但從現實情況來看，大多學生進入幼兒園后反應的是在校所學的理論“沒有用”、“不會用”。幼兒園反饋給學校的也是“大部分實習生、畢業生教育教學能力有待提升”。出現這個狀況的主要原因如下：

（1）幼兒園對中職幼師生期望過高。幼兒園的反饋反映了幼兒園對實習生和畢業生的高要求，教育教學能力需要一個在實踐中長期培養的過程，尤其培養對象是初中起點的中職生，他們的教育教學能力不是通過在中職幼師三年的學校教育就能培養出的，用人單位需要給實習生和新畢業生時間。

（2）中職幼師生是初中“理論學習的失敗者”。除了部分因為家境等問題不得不進入職中學習外，更多幼師生是因為考不上普通高中而選擇職中，他們中的大多數是“理論學習的失敗者”， 文化基礎薄弱，語言表達的邏輯性、條理性不夠，擅長形象思維而非邏輯思維。他們長期的“失敗經歷”使他們對理論學習形成了恐懼和厭惡心理，自然學習效果會大打折扣。理論“沒有用”、“不會用”，主要是對所學的理論知識沒有深層次的理解，即使理解了，面對現實的復雜的幼兒教育情景，以中職幼師生的能力也是無法有效運用于實踐。

（3）理論課教學中存在諸多問題，主要是重理論而輕實踐性。學生不能用好所學理論知識也體現了教師的教學有效性是不夠的。主要存在教學目標制訂過難過高，教學方法不當、不能切合中職生學習風格和實際水平喜歡照本宣科、對教材的處理能力不夠、注重理論學習而輕實踐等問題。

二、“實踐先導”的中職幼師理論教學的建構

基于中職幼師生的特點和我校3+2人才培養模式的開展，筆者所在學校幼師專業提出了“實踐先導”的理論課教學基本思路。改變中職幼師理論課的原來“高、大、全”的目標定位，把理論課的目標調整為“能運用相關專業知識分析幼兒教育中的現象、能分析幼兒、幼兒教師的行為；能在活動中學習和積累初步的教育教學經驗、方法等”，在中職的三年注重實踐教學、積累感性經驗，為后面的高職二年的理論學習奠定堅實的經驗基礎。其理論基礎如下：

（1）實踐是認識的基礎。《幼兒園教師專業標準》強調：“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力。”按照這一要求，中職幼師專業理論課的課程應該從實踐入手。

（2）“觀察學習”的學習理論。班杜拉認為，學生通過觀察他們周圍中的人物的行為而習得社會性行為，這種通過觀察他人行為及其后果而發生的代替性學習就是觀察學習。 學生無論是在專業理論課的課堂上，還是在專業實踐中，都會對身邊的同學、媒體中的第三人、幼兒園老師進行觀察，他們的一部分教育教學行為將作為示范以某種形式儲存在學生頭腦中，而這些被內部存儲的表征有可能被學生再現出來。

三、“實踐先導”的中職幼師理論課教學的舉措

（1）開展專業入門教育，進行專業認知觀察，入學即入園。對一進校門的新生開展專業入門教育，即開學第二周就下幼兒園觀察學習，幫助學生了解以后的崗位工作要求，為后面的理論學習積累感性經驗，提高教學實效。筆者本人設計了專業認知觀察記錄表，引導學生觀察記錄如幼兒園的基本情況及一日工作環節和要求、幼兒園及其環境設備、幼兒一周食譜、班級活動室區角分布圖、一次和個別家長的談話等等。引導學生在觀察中去置疑和思考，要求學生文字描述讓他疑惑不解的幼兒行為表現， 讓他有疑問的教師教育行為的表現以及學生與教師的溝通情況。該表的使用目的是引導學生通過多種途徑如觀察、溝通、記錄等多種手段了解幼兒教師的工作、幼兒園環境、幼兒，在頭腦中初步建立起教育的范式，引導學生學會質疑和思考，幫助學生積累感性經驗，為后面的學習做準備。

（2）“大手拉小手”。首先是幼兒園在職教師與學生，大手拉小手。學生從進入中職的第二周起，所在班就與幼兒園小班的一個年齡班結成“牽手班”，幼兒園牽手班的老師則成為了該班的指導老師、校外輔導員。比如在環境布置上，要求幼師學生班級要按照幼兒園的班級環境布置教室，學生在布置環境的實踐過程中就有牽手班班主任的指導。學生則融入“牽手班”的保教活動中，同時配合幼兒園做好幼兒園環境布置、教玩具制作、游戲活動的組織、一日生活各環節的組織等。而幼兒園環境布置、游戲活動的組織、一日生活各環節的組織等等內容正是教育學的重要學習內容。這些類似工作經驗的積累，讓學生提前體驗職業的特點，感知學習的內容，在后面的理論學習時學生能夠更直觀的理解。另一方面，在學習完相關知識后又能運用知識于“手拉手”的各種活動的組織中，提升學生組織實施教育活動的能力。該活動要注意的是需要選擇綜合素質較高的帶教老師，帶教老師承擔著專業角色榜樣的重要作用。

其次是學生和幼兒“一對一”的牽手，大手牽小手。讓學生進行個案跟蹤，熟悉孩子，了解孩子，熱愛孩子。“牽手班”實行“一對一”的大手牽小手，從入學開始，每個學生跟蹤了解一個孩子三年，從入園到幼兒園畢業，讓學生完整觀察3-6歲孩子各年齡特征及成長過程。與幼兒園老師一起對孩子進行家訪、個別教育等。每周半天到幼兒園觀察、實習、實訓，學生填寫個案跟蹤表。這些活動能很好的培養學生的觀察能力、保教能力等教育實踐能力，實現課程目標。

（3）模仿嘗試先行，理論學習在后。前文中已分析過，幼師生是理論學習的失敗者，學完理論后完全放手讓學生去設計、組織教學對中職幼師生來說是一個很大的挑戰。如果學生認為自己沒有能力完成任務的話他就可能產生焦慮和逃避行為， 而如果他判斷自己有能力完成任務 ，那么他就會努力學習。基于中職幼師生的水平和后面二年高職理論學習的空間的拓展，中職的教學法的課堂應重實踐而輕設計，提供優秀案例（教案或錄像）讓學生模仿、通過觀察和模擬來學習，以達到增加學生實踐機會，幫助其理解和掌握各領域教學活動的設計和組織的目的。模仿的作用主要是調動學習積極性、積累更多的教學常規程序和創意教學亮點、掌握具體教學方法、幫助學生理解知識和鍛煉教學能力組織能力。模仿可采取小組合作或個體獨立完成。無論哪種形式，必須隨機抽取學生來組織模仿嘗試，而非推選。

在模仿嘗試中教師要注意精選案例，以便學生觀察學習正面的教育教學行為。案例在初次呈現時可以視情況全部呈現或部分呈現，呈現過程中可要求學生做記錄，以集中學生注意力。根據需要中斷案例呈現，提出問題，引導學生思考或發揮創造性。要注意分層，模仿時允許全部模仿或部分模仿部分創造、模仿嘗試后及時總結初步概括出基本理論。

四、思考和困惑

經過一系列的措施和手段，學生的教育實踐能力有所提升，對具體教學活動的組織設計經驗增多，在專業實習中的自信心也有所增強，但面對不同差異不同水平的幼兒，其靠模仿得來的教學經驗還無法適用于各種幼兒教育場合。學生教育教學能力的進一步提升仍需理論做基石，需要在高職階段解決。不升高職的學生的教育教學能力的進一步提升和發展空間仍是一個問題。

參考文獻：

[1]秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業實踐整合課程探索.學前教育研究，2006，（1）