以讀促寫對培養(yǎng)高中生寫summary 能力的研究

許小靜

(江西科技師范大學 江西 南昌 330000)

以讀促寫對培養(yǎng)高中生寫summary 能力的研究

許小靜

(江西科技師范大學 江西 南昌 330000)

閱讀與寫作是兩種不同的語言技能,前者為吸收性技能(receptive skill),后者為生產性技能(productive skill)。閱讀是獲取、加工語言知識信息的過程即信息輸入的過程，而寫作是一種輸出的過程。本文以輸入和輸出理論為理論基礎，通過實證研究對比以讀促寫的教學模式與傳統(tǒng)的寫作模式對高中生寫summary 能力的研究，結果表明以讀促寫的教學模式更能提高學生寫summary 的能力。

以讀促寫；寫summary；能力

1 引言

英語的綜合運用技能突出體現(xiàn)在聽、說、讀、寫四大方面。閱讀是積累是吸收，寫作是表達是傾吐。閱讀是寫作的基礎，而寫作的素材往往又來源于閱讀中的間接感受，要重視閱讀與寫作的有機結合。書面表達是高考英語中一個必考題型，寫作技能的培養(yǎng)對于高中生來說是非常關鍵的，寫作教學在高中英語教學中占有重要地位。

《普通高中英語課程標準(實驗)》指出高中英語課程要著重培養(yǎng)學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力以及用英語進行思維和表達的能力。新課標中的八級寫作目標為：能根據所讀文章進行轉述或寫摘要，這就要求學生在閱讀過程中提高寫作水平，把閱讀和寫作兩大技能結合起來。廣東省在2007年高考英語寫作中開始出現(xiàn)了讀寫結合任務題型，2014年《江蘇省高中英語學科高考考試說明》增添了新的寫作題型要求給出一篇小短文，考生用約30字概括出其主要內容，再進行寫作。這一題型注重考查考生是否具備必要的語言知識和綜合運用聽、說、讀、寫四方面語言技能的能力，能否順利進行各類輸入和輸出型語言活動，能否完成特定條件和環(huán)境限制下的各層次語言任務以滿足未來學習和發(fā)展的需要等。這種新題型對學生的寫作提出更高的要求，同時也預示了高中英語閱讀與寫作教學的方向。本文以此為背景研究以讀促寫對培養(yǎng)高中生寫summary 能力的影響。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究主要研究以下兩個問題:1.以讀促寫的寫作教學模式是否能提高寫summary的能力?2.與傳統(tǒng)的寫作教學相比，以讀促寫教學模式是否能更有效地提高學生summary的能力？

2.2 研究對象

研究對象為南昌市某高二年級兩個班的80位學生。在詞匯量方面，詞匯是英語學習的基礎，高二學生經過高一一學年的學習積累了一定的英語詞匯量，為閱讀和寫作奠定了基礎。在閱讀能力方面，高二學生已經掌握了一定的閱讀策略，能根據上下文推理判斷、猜測詞義、能通過尋找關鍵詞、主題句幫助理解文章。在寫作能力方面，高二年級的學生對記敘文、說明文、議論文和應用文等體裁有了初步的了解，能使用一定的寫作策略如英漢比較、背誦、模仿練習，有一定的用英語思維的能力。

2.3 研究工具

(1)寫作測試

本研究測試分為前測和后測，兩次測試都是對比實驗班和控制班的寫作成績。前測的summary寫作是用約 30 個單詞概括一篇有關漢語詞典收錄英語詞匯的議論文，后測summary寫作要求用約 30 個單詞概括一篇與“努力學習，快樂生活”話題相關的議論文。

(2)評分標準

根據廣東省高考概括部分評分標準：句子結構準確，信息內容完整，篇章結構連貫。

分值評分標準5分按照要求概括了全部主要信息,沒有增加與原文無關的信息,沒有照抄原文的句子。語言結構正確,行文規(guī)范。4分基本按照要求概括了主要信息,沒有增加與原文無關的信息,沒有照抄原文的句子。語言結構正確,行文規(guī)范。3分基本按照要求概括了主要信息,但包含了一些不相關的信息,有個別句子抄自原文。語言結構基本正確,行文比較規(guī)范。2分不能按照要求概括主要信息,包含較多不相關的信息,有較多的抄襲。語言結構不夠準確,行文不夠規(guī)范。0-1分沒有按照要求概括主要信息,基本上不相關的信息,大多數句子都抄自原文。語言結構不準確,行文不規(guī)范。

(3)SPSS軟件

實驗后通過采用SPSS17.0 對前后測所得的數據進行統(tǒng)計分析。

2.4 實驗步驟

(1)前測

實驗班與控制班按照要求學生在課堂30分鐘內完成前測summary寫作，教師收集好試卷并根據廣東省高考概括部分評分標準對學生的寫作進行評分。

(2)教學實驗

實驗周期為一學期，兩個班級均為每周六節(jié)英語課，每周上一次寫作課，寫作課采用兩種不同的寫作教學模式。實驗班通過閱讀相關話題的閱讀材料布置閱讀任務擴充學生的詞匯、訓練學生的閱讀速度和閱讀理解能力、培養(yǎng)學生用英語概括文章大意的能力。控制班僅給學生布置與實驗班相同的寫作任務，教師進行批改。

(3)后測

學期結束，實驗班和控制班學生按照同樣的要求在課堂30分鐘內完成后測summary寫作，教師收集試卷并評分。

2.5 數據收集與評分標準

實驗結束后，實驗班和對照班前測與后測試卷根據廣東省高考概括部分評分標準(見表1)對學生的寫作進行評分。最后，使用SPSS17.0 分析學生前后測的均值和標準差以及T檢驗。

表1 廣東省高考概括部分評分標準

3 數據分析與討論

3.1 前測數據分析

表2 實驗班和控制班前測成績

表2顯示了實驗班和控制班80篇summary寫作成績的均值和標準差。控制班和實驗班前測在總分5分的summary寫作中的平均分分別為3.05和3.10，標準差分別為0.113和0.100說明兩個班的總體水平相差不大。

表3 實驗班和控制班前測T檢驗

為進一步判斷實驗班和控制班之間是否存在顯著差異需通過獨立樣本t檢驗確定。從表3 可以看出方差方程的Levene檢驗中sig.為0.278，表示兩方差齊(沒有顯著差異)，在方差齊的情況下T檢驗的結果要看第一行數據。在均值方程的t檢驗中第一行sig.=0.741>0.05表明兩個班沒有顯著差異。

3.2 后測數據分析

表4 實驗班和控制班后測成績

從表4中可以看出實驗班和控制班后測在總分為5分的summary寫作中的平均分分別為3.30和3.88，說明在實驗后實驗班的總體寫作水平要高于控制班，控制班的標準差為0.564，實驗班為0.516小于控制班表明實驗班的學生成績比較穩(wěn)定些。

表5 實驗班和控制班后測T檢驗

從表5 可以看出方差方程的Levene檢驗中sig.為0.058>0.05，表示兩方差齊(無顯著差異)因此t檢驗的結果應看第一行的數據。在均值方程的t檢驗中第一行sig=0.000<0.05表明實驗后兩個班差異顯著。

3.3 前后測成績對比

表6 前后測成績的對比

表6的數據表明實驗班后測summary寫作的成績要比前測的成績有所提高，平均分為3.88，提高了0.78分表明以讀促寫的寫作教學模式能提高學生寫summary的能力。表7的T檢驗結果發(fā)現(xiàn)實驗班和控制班前后測成績都有差異且實驗組比控制組的差異要明顯，實驗班的P值為0.000小于0.05表明了兩組之間差異顯著，控制組的P值為0.03也小于0.05表明了兩組之間存在差異但并不顯著，說明與控制班相比，以讀促寫法更能提高實驗組學生的寫作成績。

表7 前后測成績對比T檢驗

4 結論

通過對以上實驗數據分析發(fā)現(xiàn)：實驗班后測summary寫作的成績要比前測的成績有所提高，表明以讀促寫的寫作教學模式能提高學生寫summary的能力。實驗班前后測成績存在差異說明以讀促寫教學模式以讀促寫教學模式能更有效地提高學生寫summary的能力。

省級課題《以讀促寫在培養(yǎng)高中生寫summary 能力的研究》研究成果

許小靜(1992-)，女，漢族，江西人，江西科技師范大學在讀研究生，英語學科教學方向。

G633.3

A

1672-5832(2017)08-0114-02