文學閱讀教學中對話范式的探索與實踐

鄭佩忠

【摘要】本文著重從對話范式的角度探索文學作品的閱讀教學，閱讀教學過程實現作者、文本和師生之間的多元對話，師生共享閱讀的愉悅，獲得獨特的感受和體驗。

【關鍵詞】文學 閱讀教學 對話范式

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）28-0092-02

一、研究背景：時代的發展，網絡、媒體和社會的開放，對語文教學產生了重大的影響。20世紀末關于語文教育的大討論，語文教育中的弊端充分暴露：語文傳統教學以書本、教師和課堂為中心，書本被當作是學生唯一的學習對象，教師是文本和學生之間的媒介，是一個純粹的客體，舊的課堂教學模式往往是教師成了課堂主宰者。從師生關系來看，教師是施教的主體，學生是受教的客體，或者說教師是學生學習的促進者，在教學中起主導的作用，學生是學習的主體。這種對文本、學生和教師之間的關系的認識和界定，從某種程度上說只能適用于一般的文章體裁閱讀教學，因為一般文章體裁的文本，往往只是敘述一個事實，說明一個事物的原理，闡述一個觀點，內容是確定的，語言是精確的。教師在這類文章體裁的教學中對文本條分縷析，把學生當作客體灌輸知識，有起到一定的效果。但對詩歌、散文、戲劇、小說等文學作品的閱讀教學，這是極為不當的。語文教學對話范式被作為適應教育發展潮流的一種新型的教育理念與教學方式提出來后，成了解決傳統語文教學的一種比較理想的教育理念和教學方式，為語文閱讀教學開辟了一條新的途徑。

二、問題的提出：近幾年，語文教育界關于對話式教學的探討出現了“百家爭鳴”的現象：“對話一直是我們交流和獲取信息的重要手段。”；[1]“對話是指教育者和受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為文本而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解。”[2]；“教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解而獲取知識技能、發展能力與人格的教學方法。教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。”[3]；“對話不能單純以形式來判斷，關鍵是看其是否具有對話品質。對話的品質就是交流，就是相互的理解。對話也不一定是通過言語來進行的。一個手勢一個眼神、舉手投足之間可能都在進行著對話。”[4]等。這些對話教學的理論為當前語文閱讀教學的實踐奠定了理論的基礎。

文學作品閱讀教學中對話教學基本上是文本和讀者之間一種雙向交互作用的過程，不是一個單向過程。即文學閱讀是文本與讀者的對話與交流，文本與讀者是一種主體與主體之間的關系。文學閱讀中的師生、生生關系是一種主體間的關系。相對于對方，誰也不能控制誰、操縱誰，誰也不能強加意志于對方。主體雙方和諧一致，雙方共同達到理解與溝通。

三、探索與實踐。閱讀教學是師生、生生之間交流自己所提取的意義的交互過程，師生在閱讀過程中充分發揮主觀能動性，通過交流與對話來達成共識，促進師生間的和諧發展，真正達到教學相長。下面就文學作品閱讀教學過程對幾種主要的對話范式略作分析：

第一，與作者對話。葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁，這邊橋梁站著讀者，那邊橋梁站著作者。通過這一道橋梁讀者才會和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”[5]所以，我們要適當了解作者筆下的人、事、物、景，感受作者心中的喜怒哀樂。但作者未必然，讀者未必不然。例如師生解讀徐志摩詩歌《再別康橋》，對詩歌所蘊涵的思想內容有多種的感悟：詩歌表達了詩人對母校康橋的眷戀和熱愛之情；康橋是詩人愛情的寄托，更多表達的是別離時候的惆悵；康橋是作者理想的寄托，表達詩人的理想不能實現時的沉重和矛盾的心情；詩歌表現的是對生命極致極美的追求眷戀和失去它的悲哀與無奈……對詩歌的感悟，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，要真正體會作者的寫作意圖，把握作品的主旨，只有作者自己知道。而讀者走進文學作品的過程中，就是與作者的一次會面過程，就是與作者進行心靈會話的過程，雖然各種理解的角度不同，不僅不會損害作品的價值，反而豐富了作品的內涵。

第二，與文本的對話。文學閱讀關注的是讀者與文學作品之間一次又一次的“會面”過程，通過對話，讀者找到與作家及作品的契合點，生發出對作品獨到的見解。像戲劇、小說中的主人公往往以自己的經歷告訴讀者人間的悲歡離合；像詩歌、散文中的某種意象，表達的是復雜的感情或者蘊涵的人生哲理。 文本自身只是以一種空白與未定性的空筐子出現，呼喚著每一個讀者合作。在與文本的親密接觸中，讀者要用自己的審美觀點、價值尺度去評價作品。

那么，教師如何采取有效的策略引導學生與文學作品的交流和對話？

1.閱讀指導。閱讀最重要的是走進文本，與之在思想感情上碰擊出火花。學生的生活體驗中的某個片段、某種場景，在作品中再現。如小說、戲劇中主人公的命運沉浮激起了心靈的波瀾，散文、詩歌中抒寫的某種意象所蘊含的哲理與自己對生活的感受是那么相似。而對文本感悟的外在表現形式往往是通過帶著感情朗讀或者默讀來體現的，這是閱讀教學中很重要的一個環節。教師在閱讀指導方面不能只是在閱讀方法、技能和習慣上，而應該是文學理論創作、表現藝術、敘述和描寫的視覺等方面的指導。教師的閱讀指導能夠讓學生在較短的時間內掌握，并且運用于閱讀實踐。

2.最好的策略是教會學生質疑發問。學生在閱讀過程中怎樣才能更好地與作品中的人物和事件對話，取得比較好的效果。關鍵是教會學生不斷提問，隨著不斷地追問，才能深入地閱讀，從問題中走出是一輪對話的結束。如學生品讀楊絳先生的散文《老王》篇末的一句話“那是一個多吃多占的人對一個不幸者的愧怍。”會產生一系列疑問：如何理解“愧怍”一詞意義？作者為什么“愧怍”？為什么作者稱自己是‘多吃多占的人？教師有意識地讓學生在課前自讀時搜集有關楊絳先生的生活經歷信息，再結合文本的相關內容，探究對這句意味深長的語句在文中所體現的含義。學生在探究中得出比較貼近主題的問題答案，對文本的閱讀又深入了一層。

第三，與教師、學生間的對話。面對文本，老師、學生都是讀者，其地位是平等的，只是存在知識面的狹廣、認知水平的高低等。只要我們在民主、和諧、寬松的氛圍里，進行自由、輕松、愉快的對話，那么，因為文本的未定性、空白點眾多和教師與學生在認知心理結構、審美心理結構、氣質、性格、閱讀態度、閱讀方式等方面存在著差別，解讀結果就會有多種，這些結果只要是在尊重文本的前提下得出的，就不存在正確與不正確的問題，而只存在合理不合理的問題。所以，教師的理解未必正確，學生的理解未必不對。要想盡可能讀懂一部作品，師生、生生之間必須展開交流與對話，而且往往會因此產生多種解讀成果，在交流中構建更新穎、更深層的理解，在對話中獲得意義的分享。

當然，多主體的交流和對話在實際操作中，容易導致讀解的隨心所欲，教學的放任自流，這不利于教學任務的完成，也不利于學生的發展。所以，要體現師生、生生間的主體間的關系，在交流、對話時，要擯除以教師、講臺為中心，以課本、教參為中心教學模式。教師“要改變教師一講到底、包辦代替的滿堂灌做法，應重視啟發學生思考，鼓勵學生發問，激勵學生敢于發表見解和勇于質疑、解疑，進而發展思維能力，健全思維品質。”[6]要讓師生間在閱讀中平等對話，教師必須做到：

1.教學意識的轉變。威廉姆·多爾將教師的角色界定為“平等中的首席”[7]，教師不是課堂的專制者，是創設某種課堂情境的組織者。教師的把學生當成人格、尊嚴上和自己平等的人，教師與學生的關系只能是知識、能力的高下之別，組織者和學習者之別。教師對作品的理解和感悟，只能是教師自己的，不能強加給學生。教師組織引導學生對作品的解讀，與學生在平等的基礎上探討欣賞作品的方法，提出獨特的理解，表達深刻的感悟和體驗，獲得愉悅的共享。

2.教學方式的改善。課改要求加強信息技術在體驗、感悟、探究、實踐等語文學習活動中的應用。教師在備課時對作品的寫作背景、作者生平、作品主題和寫作特點等都做了一番思考，但許多教師往往把收集提煉到的信息用多媒體展示給學生。這樣做，學生處于被動接受的狀態，收集、處理和運用信息的能力得不到發展，課外閱讀的拓展空間和思維受局限；有的教師直接把自己對作品的解讀觀點，通過問題的設計，一步步把學生的思路引入設計好的“陷阱”，這樣做，最重要的是制約了學生思維的發展。學生對作品缺乏獨到的見解，被教師總結出來的對作品的評價觀點所制約，造成了學生創新能力的缺失。這些現象表明：師生之間的對話只是教師單方面的，實現不了真正意義上的對話。教師要營造一種融洽、和諧的課堂氣氛，激發學生思考、發問，讓學生積極發言、交流，在溝通和理解中獲得實際意義上的分享，從而提高學生的文學素養。

3.評價方式的改進。學生對作品的解讀結果不要輕易肯定或者否定，應該存異求同。有的學生對作品的內容把握比較模糊，造成了對文本的誤讀，發問時往往把話題扯得很遠。教師要發揮教學機智，引導啟發學生往比較貼近作品內容思維。最忌課堂上無休止的爭論，造成課堂教學效率的低下。允許學生存異的同時，要引導學生求同，求同不等于標準化的單一思考，而是為了有一個對作品解讀的參照。師生、生生間既要保持解讀作品的多樣性，又要保持一致性。教師在教學的雙邊活動中，要注意兩點：一要適時小結，確保教學目標的實現，避免造成對作品的錯誤解讀。二要隨時監控課堂，避免學生漫無目的地妄發意見，造成失控，毫無收獲。三要在對話過程中，講究合作、交往，盡量避免故發偏激之辭，要反省自己、尊重他人的見解。

對話教學作為新課程標準中的一種先進的教學理念和教學方式提出來，有著很豐富的教育思想。課堂教學，尤其是對文學作品的解讀，文本、教師和學生之間的對話教學的實踐，有待于我們進一步地探索，構建融洽、和諧、民主和平等的的課堂是教師每天追求的目標。只要我們不斷努力，以對話教學的理念為導向，語文教育就一定走向通衢大道。

參考文獻：

[1]李沖芳、許芳：《對話：后現代課程的主題詞》，《全球教育展望》2003年第2期。

[2]田漢族著：《交往教學論》，湖南師范大學出版社，2002年。

[3]張華著：《課程與教學論》，上海教育出版社2000年。

[4]倪文錦主編的《高中語文新課程教學法》，高等教育出版社，2006年8月版。

[5]葉圣陶《文藝作品的鑒賞》，中央教育科學研究所編《葉圣陶語文教育論集》（上冊），教育科學出版社1980年版。

[6]上海市教育委員會《上海市中等職業學校語文課程標準（試用稿）》，華東師范大學出版社，2006年4月版。

[7][美]多爾著，王紅宇譯：《后現代課程觀》，教育科學出版社，2000年版。