欺負/受欺負者的“雙面人”角色研究

劉一婷

摘 要 本研究是一項源自田野發現的個案研究，運用質性研究方法探索校園欺負中的一類特殊人群。個案對象小夏（化名）有著被動型受欺負者的懦弱，也表現出攻擊型欺負者的失控，是典型的“欺負/受欺負者”。在學校系統內，小夏因成績差、不講衛生、行為不良而被同伴排斥、老師忽視；在家庭系統內，父母對他期待較高，卻未能給予操作性指導。小夏的生態系統中呈現出來的教育成分是不完整的，教育過程中“德”的缺失與對“人”的忽視使他逐漸被“放逐”，造成角色淪喪。

關 鍵 詞 欺負/受欺負者；生態系統；角色淪喪；德育缺失

本文是“抗逆力的途徑：挑戰社會環境下青少年使用正式服務與非正式支持的模式研究”項目①進程中質性研究部分的一個個案研究。長期觀察讓筆者將研究焦點放在了“校園欺負”問題上，關注到一類特殊群體——欺負/受欺負者。

一、研究意義

選擇校園欺負問題中的“欺負/受欺負者”作為研究對象，起源于田野發現，也源自對目前相關研究空缺的遺憾。

筆者在2012年9月接觸小夏（化名）所在的學校初二年級的心理班②，小夏是一個男孩，個頭矮小，身體瘦弱，膚色黝黑，在團隊里常被欺負。剛接觸時，柔弱順從的他贏得了導師組的同情和庇護。隨著了解增多，他逐漸暴露出了“隱蔽的攻擊性”，被其他成員集體排斥。我對他的處境很擔憂，隨即我開始關注校園欺負問題。

目前關于校園欺負發生的普遍性、形式、性別差異、卷入者的行為態度等方面的研究成果已經日益豐滿并逐漸成熟，但關于欺負事件中“欺負/受欺負者”這類獨特對象卻沒有過專門細致的研究，研究成果多是從對欺負者、受欺負者的研究中“分離”而得。欺負是指力量相對較強的一方對相對較弱的一方實施的攻擊，其具有三個特征：有意傷害性、重復發生性、雙方力量上的不均衡性。[1]欺負/受欺負者是“欺負問題”中的一類“交叉人群”，本文用它指代“欺負者且受欺負者”，即那些既被別人欺負、又欺負別人的兒童。③在面對有問題的社會情景時，他們不能有效地控制消極的情感狀態，如憤怒，即缺乏有效的自我控制能力；……他們受同伴拒絕的程度最高，也是抑郁程度最高的兒童。[2]這提醒我們：他們是需要幫助的群體。開展“欺負/受欺負者”的研究能夠豐富“校園欺負”研究的內容，研究結果的呈現也將有利于推動對這類兒童行為的矯正和干預。

二、研究方法

個案研究是對一個個人、一件事物、一個社會團體或是一個社區進行的深入全面的研究。[3]“欺負/受欺負者”所處的境遇和行為方式獨特，筆者在偶然的機會下，經過長期的接觸得以發現并深入該個案。鑒于問題的特殊性，筆者選擇在質的研究范式之下運用個案研究方法展開“欺負/受欺負者”調查，試圖對小夏之所以會產生“欺負”與“受欺負”行為的成因進行剖析。研究的定位要求筆者長期接觸小夏，詳細記錄，時刻反思，客觀展現，謹慎判斷，盡力避免主觀臆斷。

（一）資料的收集與分析

本研究收集材料的方法主要有現場觀察、非正式交談和開放式訪談三種。現場觀察和非正式交談在每周二的團體活動中進行，維持了一年多的時間。建立穩固聯系后，我對小夏本人訪談過3次，對其母親訪談過2次，對其心理老師訪談過1次。訪談在經過了被訪者的同意后進行了錄音，如果談話是非正式的，我憑記憶盡可能多地將談話內容如實記錄。

本著開放、靈活的態度，根據質的研究中“扎根理論”的具體操作程序，我對近四萬字的一手材料進行了三級編碼。一級編碼過程中發現了零散的概念類屬，二級編碼時尋找概念類屬之間的關系并加以分類，三級編碼明確了資料的故事線。研究結果的框架如下（見圖1）：

（二）質量檢測與倫理問題

在資料收集時，我時刻關注訪談資料的原生態再現，逐字將錄音轉成文本，認真記錄受訪者的神態與動作，資料整理完畢后發回給受訪者接受檢驗。分析資料時對不同受訪對象涉及到的同一問題進行對照，不同之處再次溝通與確認。每次訪談都征求了被訪者的同意，并保證對其身份進行絕對的保密，訪談資料僅用于研究。

本研究所涉及到的個案較為特殊，搜集這些數據的目的是為了更好地描繪出“欺負/受欺負者”的圖像，并非是檢驗特定的假設。這使得本研究具有探索性，不強求推廣結論，而是旨在展示，使小夏和那些有此類似經歷的兒童得到應有的關注和幫助。

三、過程呈現

與小夏接觸不久，我就意識到了他的“欺負/受欺負者”身份，這種“雙面性”甚至成為了他應對校園生活的方式。

（一）大多數時候：“受欺負者模樣”

小夏常受欺負，但很少反抗。第一次活動，小夏的書包突然被小楊（化名）扔到地上。小楊理直氣壯，聲稱這舉動是因嫌小夏比較臟，連碰到小夏的書包都感到惡心。我批評小楊，小夏不氣憤、不理會，情感上看不出波動。后來我發現他常遭此對待，初一時甚至被班里的“小霸王”毆打致胳膊骨折。面對欺負，小夏總是無所謂。這種心態保護了他，他不反抗，也不懼怕，偶爾還會主動接近欺負者，把欺負變成“鬧著玩”。他自我消化了委屈，從沒把欺負問題告訴老師。

小夏雖性格懦弱，但有時被欺負后易怒暴躁、具有攻擊性。小夏反擊的都是力量上相對弱小的孩子。有一次，小智（化名）當眾質疑小夏擔任話劇角色的能力，說他“普通話不好，成績差，不可能演好這個角色，是個蠢貨”。小夏隨后在與小智獨處時對他進行言語反擊：“我把你告上年級，你考不及格，上課還亂動座位，年級組長明天就勸退你！”敏感的小智很快情緒緊張到大聲哭喊。導師勸阻兩人，小智認錯道歉，小夏卻毫不遷就，完全不像“唯唯諾諾”的小夏。這種“報復”行為經常發生在兩人之間，小夏說：“他是我的好朋友，我逗他玩呢。”

（二）少數日子里：“欺負者的影子”

玩笑心態加上小夏身上的攻擊性，讓他有時也扮演著欺負者的角色，能夠被他欺負的是更為弱小者，形式也局限于身體沖撞或言語譏諷。

我逐漸發現小夏常欺負女生，在無聊時他總偷聽女生講話或突然驚嚇她們，他對關心成績的同學謊報他們的成績，他在周遭傳播自己聽到的八卦，氣哭女生。女生們生氣地罵他，但他喜歡這種逗弄，小夏不認為這是欺負女生，這是他上學的樂趣。惡性循環之下，無論強弱、不論男女，大家都討厭他，有的男生還恐嚇、毆打過他。

“攻擊型受欺負者”攻擊的是欺負自己的人，而“欺負/受欺負者”還包括那些對強者順從、對弱者欺凌的兒童，這類人群不僅攻擊“欺負自己的人”，還欺負“比自己更弱的人”。前者是自衛，而后者實則傳遞欺凌。這類兒童極易失控，危險性更高，任由發展的話，后果將會非常嚴重。

四、結果剖析

“欺負/受欺負者”的“雙面人”模樣已經展現，他日常的武器——偷懶、假裝順從、誹謗、暗中破壞等避免了直接與權威對抗。他復雜的行為背后有怎樣的“隱藏文本”[4]？小夏的“生態系統”——學校和家庭給了筆者答案。

（一）學校：一個“沒人管我”的地方

在校園“生物鏈”中，小夏是底層“弱者”，沒有老師的喜愛、同學的陪伴，任人欺負。這一切主要歸因于三點：成績差、不講衛生、騷擾女生。

1.“學習啊，別提了。”小夏的心理老師告訴我：“他的學習啊，別提了。中考，一點希望都沒有，成績一直排在后頭，有時還是個位數的成績。”成績為何如此，老師認為是學習態度問題。“上周聽力考試，他舉手要吃面包，他的關注點不在這里，根本不在意考試。而且從來都不交作業，感覺都習慣這樣上學了。”

2.“他是一個臟孩子。”小夏膚色黝黑，衣服也總是臟兮兮的。飲食習慣讓他的體味較明顯，雖不濃郁卻遭同學嫌棄。“你別坐我旁邊，你那么味兒！”同學在老師面前，從來沒有試圖掩飾對小夏的這種排斥，較為張揚的一些孩子甚至會公然對小夏出言不遜、大打出手。小夏的胳膊從手腕開始布滿了疤痕，黑紅色的傷疤讓黝黑的胳膊看起來觸目驚心。我問原因，“我自己掐的，無聊啊，好玩”，他毫不在意。這一切都讓孩子們覺得他“臟”，他們常喊他“XX（小夏老家的地名）土鱉”（這個外號甚至是他們的一個任課老師給小夏取的）。

3.“他這種人就是用來討厭的。”小夏的班主任曾給我特殊建議：“我建議你的肢體最好離他遠一點，他特別喜歡靠近女生，天天看些不該看的。”她語氣里透露出對小夏“敬而遠之”的厭惡。小夏總在追求女生，同學覺得他“很猥瑣”。同組小爽（化名）說：“我們正值青春期，喜歡女孩挺正常，但他簡直沒有底線，癩蛤蟆想吃天鵝肉？太惡心了！”鄰班小付（化名）表示：“他（小夏）常趴在我們班后門往里面看女生，不要臉！”女生們對他避而遠之，男生們對小夏嗤之以鼻，但小夏卻不以為然。

“臟孩子”變得別有深意，他們討厭小夏的“體味”，更厭惡他“思想齷齪”。對小夏的排斥成了習慣，他成了“發泄工具”，施加給他的欺負變得理所當然。“他這種人就是用來討厭的！”班主任李老師告訴我，“其他學生一有不順心都會怪到他頭上，公物壞了怪他，競賽沒有領先怪他，有時候他做錯了事情，我們也不敢在班級里批評他，怕學生們對他更有意見，萬一出了事怎么辦？”教師的處理方式并未降低小夏受欺負的頻率，小夏的不良行為也沒有得到有效地阻止和教導。小夏的校園生活并不順利，雖然每日上學，卻并未融入校園生活。同學們的普遍排斥影響著老師們對他的看法，老師們某些不明智的做法和對他放任的態度也加深了同學們對他的欺凌與排擠。學校成了一個“沒人管他的地方”。

（二）家：一個“想回又回不去”的地方

在小夏家庭里，高期待給了小夏很大的壓力，使他的“家”成了“想回又回不去”的地方。

夏爸爸少言寡語，對小夏的成績非常關心，小夏對他“言聽計從”。夏媽媽對夏爸爸總是抱怨，她自己初來北京的時候，在單位里經常吃虧，因此，她把“會說話”看作是在北京立足的重要能力。“我常說，別怕，你是大男人，該干什么就干什么，不干壞事就行了。可惜啊，他們家（指婆家）的人就那樣，遺傳的，他爺爺、爸爸、姑姑都不愛說話。”夏媽媽和我說道。改變不了的遺傳基因讓小夏在家里是個“沉默者”。“不說話”的“遺傳因素”被指責為他“受欺負”的無法改變的原因，這也確實加劇了他受欺負的頻率和程度。

雖然父母很愛小夏，但面對“強勢”的母親和對他高期待的父親，他唯有沉默。他深信自己天生懶惰，愚笨不如人。這只沉默的“羔羊”，被“放逐”在沒有生氣的“草場”，漫無目的地“游蕩”，等待“宣判”。

五、教育過程中“德”的忽視與“人”的缺失

作為“雙面人”，學校里小夏是“有罪”的差生、惹事者，沒人搭理；家庭里的他，順從卻“處處躲藏”。“將來怎么辦？沒怎么想過，可能會考高中吧，也可能上職高，聽他們（指父母）的”，這是他整日游蕩中模糊不清的未來。

兩大“生態系統”中，小夏的各類關系處處斷裂，系統內部與系統之間沒有友好地鏈接。他按時上學、每日回家，但他與周遭人士的情感鏈條“脆弱”到可以忽略。為了彌合關系的斷裂、鞏固情感的鏈條，他學會說謊，在欺負者與受欺者、差學生與乖兒子等差異巨大的角色間巧妙地轉換。他欺騙所有人，包括他自己，靠偽裝生存的他沒能阻止情感關系鏈的斷裂。

關系為何斷裂了？筆者認為是角色扮演失敗造成的。美國社會學家米德在20世紀20年代提出了“角色承擔”理論：社會化過程就是一個從只能扮演有限的、特定的角色到能夠扮演普遍的“一般化他人”的角色的演進過程。[5]可以說“承擔角色”是一種社會認知技能，兒童借此學習適宜行為。身份賦予了小夏太多的角色：他在學校里、家庭中不自覺地被定義為弱者、調皮者、壞學生、懶人等，被定義的過程中他逐漸走上了欺負與受欺負的循環怪圈。“雙面人”小夏有著眾多反差角色，這當中的轉化是他根據成長經驗而“選擇”的，他曾試圖通過角色扮演而融入，但這場表演最終以失敗告終。小夏角色扮演與轉化的失敗令人痛心，其所接受的不完整的教育負有主要責任，在這個教育過程中，“德”被忽視，“人”在缺失。

（一）“德”的忽視

小夏對“欺負行為”的認知“淺薄”，“好玩”“刺激”說明他對此類欺凌行為沒有正確的道德認知與判斷，所以他才接受欺負并傳遞欺負。

在學校教育中，有些教師嚴重失職。作為孩子們心目中的“權威”，他們慫恿其他孩子/老師排斥小夏，放任其他孩子欺負小夏，甚至帶頭欺負，對小夏受欺負問題的不作為讓欺負者更加猖狂，問題逐漸嚴重。這些教師并沒有展開道德教育，以致于小夏在學校里沒有學會與同伴相處的社交技巧，而小夏正處在習得這些交往技能的重要階段，他們是“教唆者”“放任者”“欺負者”。家庭教育也忽視了“德”的重要性。自身的遭遇讓夏媽媽更多地是向小夏宣揚“弱肉強食”的社會規則。小夏不僅沒有從母親這里學會正確地反思自己存在的問題，學到與人交往的能力，反而更加失去信心；父親一心只求他成績進步，其他不甚關心，他督促小夏學習跆拳道，目的也是為了能夠在受欺負的時候進行反擊。小夏對“欺負”的認識逐漸形成，那就是“你強你就欺負別人，你弱你就活該受欺負”。

在小夏的教育里，“德”被忽略甚至完全被無視。幼兒階段，兒童對善惡的判斷并不成熟，在其不明事理亦不能明事理的情況下，落實德育目的的規范性功能、告知一些對與錯的概念、禁止他們做一些事情是良好行為習慣培養的重要任務。[6]小學和初中階段是兒童道德感培養的重要階段，小夏和他同學的行為讓我感到“欺負”與“惡意”“仇恨”無關，是理所當然的人世之法則，我看不到孩子們和成人們在對待這個問題上應有的道德姿態。“落后就要挨打”的道理竟給了欺負行為一個正當的理由！

（二）“人”的缺失

教育要開發人的智力、能力（包括道德判斷能力等），要開掘人的大腦潛能，但教育更重要的是要發展人之發展的動力。[7]教育要發展的是“人”，其動力也在于“人”，而小夏所接受的教育里看不到“小夏”本人。

“他成績差，老師剛開始還挺著急，后來發現沒用了，就不想再管，到初三會勸他不參加中考。”小夏在智力和能力發展上不能夠達到老師或者說是中考的要求，在“升學率”面前他被迫屈服于奉行功利主義的學校教育。父母對他的成績也相當不滿，費心給他請家教輔導，也是為了“中考”，更為了一紙文憑背后那個“吃得飽飯”的工作。布迪厄的文化資本再生產理論強調，個人在進入學校教育體系之前，便已經通過早期社會化，憑借家庭內部的代際傳遞，獲取了各種不同數量和類型的文化資本，這種差異是以其社會經濟背景為基礎的。小夏父母努力地為后代謀算生計無可厚非，但教育本身的“文化價值”淡薄了，小夏上學與求知探索無關，實屬可悲。成人們對教育的期待如此功利和實用，“小夏”本人自然渺小。教育過程中，我們不再探究針對人自身而言，能夠促使其發展的動力在哪里，而是緊盯著發展的目的地——升學或工作飛奔，令人惋惜。

“不完整的教育”讓小夏的角色變得唯一：他是一個教育的“受害者”，甚至連“受害者”的角色也在被剝奪。無人管轄的他被排斥和遺忘，“角色淪喪”④是“放逐”的突出表現。“中考無望”的小夏被“放逐”后，關系斷裂，情感脆弱，“存在感”被剝奪，他失去了在自己生命中扮演角色的權利。帶著面具生活是勞累的，但在自己的生命中甚至都不需要扮演角色，才是最可悲的！

在學校里，他因為被過分忽視而被“放逐”；在家里，他因為被過分期待而被“放逐”。這不是我們的教育應走的正確方向。教育應指向未來，我們強調智力、能力，更要強調發展的動力，這樣才能使身處其中的人能夠看到自己未來“可能的世界”。

注釋：

①該項目是一個由加拿大、南非、哥倫比亞、新西蘭與中國共同合作的國際項目，旨在幫助青少年在面對逆境時提升應對能力。在中國，此項目由首都師范大學政法學院的田國秀教授主持，已經開展8年。筆者于2012年9月加入項目組，跟隨研究團隊到北京市某普通初中進行了近兩年的調查研究。

②該心理班有20多名來自不同班級的“問題學生”。每周二下午，筆者所屬研究團隊對這些孩子開展團體輔導活動，筆者負責的小組成員共6名，個案對象小夏（化名）就在其中。

③Olweus在1978年發現了一些充滿攻擊性和敵意傾向的受欺負者，并將這類人群稱為既具攻擊性又受到欺負的兒童，隨后的研究證實了他的發現，Olweus將其命名為“欺負/受欺負者”。在自我報告測量中，對兩個問題（“本學期你在學校經常欺負別的同學嗎？”和“本學期你在學校里經常受欺負嗎？”）回答均為“時常發生”或“更為頻繁”的兒童，即為欺負/受欺負兒童。

④“角色承擔”是兒童發展過程中習得的一種“社會認知技能”，“角色淪喪”這一概念則表示對這一發展權利的被剝奪。小夏在被排斥和忽視中喪失了存在感，雖然他曾試圖融入，但終究難逃孤寂，他喪失了與同伴交往、感受集體的權利與能力。在“不抱希望”的老師和“一切為了孩子”的父母面前，小夏并非所謂的好學生、好兒子，因而他漸漸失去自我，喪失了發展自我的能力。

參考文獻：

[1]Irene Whitney，Peter K.Smith.A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools[J].Educational Research，1993，35（1）：3-25.

[2]王中杰，劉華山.校園欺負中的欺負/受欺負者和旁觀者群體研究綜述[J].心理發展與教育，2004（1）：92-96.

[3]潘蘇東，白蕓.作為“質的研究”方法之一的個案研究法的發展[J].全球教育展望，2002（8）：62-64.

[4]詹姆斯.弱者的武器[M].鄭廣懷，張敏，何江穗，譯.南京：譯林出版社，2007：5.

[5]邱德亮.論角色承擔理論在思想教育中的意義[J].外國教育研究，2006（10）：71-74.

[6]檀傳寶.學校道德教育原理[M].北京：教育科學出版社，2007：61.

[7]魯潔.當代德育基本理論探討[M].江蘇：江蘇教育出版社，2010：10.

責任編輯︱李 敏