體育課程內容簡論

藺新茂

摘 要：在學校體育理論研究與教學實踐過程中，體育課程、教材、體育教學內容等基本概念的內涵經常困擾著廣大教師。為厘清這些概念，促進廣大體育教師的教學與科研實踐工作，本文采用文獻法，在對《“體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容”內涵解析》一文的部分觀點提出質疑的同時，以課程及體育課程內容分析為抓手，著重分析了課程的宏觀、中觀、微觀三層含義，以及三個層次所對應的學校課程內容、各學科課程內容和各課程教學內容，而體育課程內容與體育教學內容分別指向中觀學科課程內容和微觀的課程教學內容。

關鍵詞：課程；體育課程內容；教材；體育教學內容

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2017）07-0049-03

近期，讀了《體育教學》雜志2017年第3期，賈洪洲老師的《“體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容”內涵解析》一文后（以下簡稱《內涵解析》），對其中的一些觀點有一些不同的看法，在此申述管見，以求同仁商榷或批評指正。《內涵解析》一文，從內容的“研制（選編、設計）緣由”“研制（選編、設計）主體”“呈現方式”三個維度來分析“課程內容”“教材內容”與“教學內容”的內涵，看似邏輯準確、分析合理，但結合學校教育的實踐再認真分析起來，其中存在諸多問題和矛盾之處。

一、內容研制（選編、設計）的緣由論述中存在的問題

1.“課程內容研制緣由”存在的問題分析

《內涵解析》中，認為課程內容研制依據教育目標，但接下來就將“教育目標”概念偷換為“課程目標”——“課程目標的實現依賴于課程內容，課程內容是實現課程目標的載體”這是沒錯的，但是，“教育目標”與“課程目標”卻有很大的差異。如，依據教育目標，我國小學開設了語文、數學、英語、體育、音樂、美術等課程，這些課程就被稱為依據教育目標研制的“課程內容”。隨著“中國學生發展核心素養”的提出，在今后的教育改革過程中，課程內容的研制與選編必然會有一定的創新，這種創新也一定會依據我國的“教育目標”來進行。而依據課程目標，只能研制各具體學科課程內容，如，依據體育課程的目標，選擇田徑、體操、球類、民族傳統體育等作為體育學科課程內容；依據語文課程的目標選擇了記敘文、議論文、說明文、文言文、詩詞等作為語文學科課程內容，只有這部分課程內容才是為體育和語文“課程目標”服務的。因此，將“教育目標”偷換成“課程目標”，其課程內容必然隨之發生變化，對課程內容的解析也必然漏掉許多信息。

2.“教材內容選編緣由”存在的問題分析

《內涵解析》在論證“教材內容選編”緣由時，沒有對“教材內容”進行界定，但從對“教材內容呈現方式”的論述來看，賈老師理解的“教材”就是教科書等，這一點也是較為合理的，但是，將“課程內容”“不能直接作用于學生，教師也無法將課程內容這些‘現成的知識‘生硬的傳遞給學生，否則就是灌輸式、填鴨式教育”，作為教材內容選編的緣由顯得過于牽強。因為教材中選用的任何“知識”都是已經被“教材化”的“既絕對又相對的真理”，教材內容選編的任務之一是能夠保證這些知識能夠具有課程內容的真實性和代表性，符合學生的學段、級段特征，對人文社會學科的課程內容來說，還牽涉到保證文化育人方向的正確性、安全性等；任務之二是為了將所選編的課程內容以系統化、模塊化方式呈現出來，以便給教師的教學實踐提供素材和依據，而這兩大任務均與“灌輸式與填鴨式”的教學方法無關。

3.“教學內容設計緣由”存在的問題

《內涵解析》對“教學內容設計緣由”的分析在上述論證的錯誤之上顯得更為矛盾和玄虛。所謂矛盾，如果“體育教材內容來自體育素材”的話，“體育課程內容”又來自于何方呢？如果說“體育課程內容”是教材化過的“體育素材”，那么，“體育素材教材化”之后再被“教學化”不就使得“體育課程內容”成為多余的內容了嗎？何不直接將“體育素材”直接“教學化”而省略掉中間環節呢？所謂“玄虛”，就是“同一教材內容不同課堂中，經歷不同教師‘教學化過程所生成的教學內容”該有多少個呢？依據“世界上沒有絕對相同的兩片樹葉”的矛盾特殊性規律，難不成全國有近50萬體育教師會生成近50萬個“體育教學內容”？這些教學內容又將分別會是什么呢？同時，無論是體育素材還是體育課程內容和被收錄進教材之中的所謂“體育教材內容”均具有“一項多能”和“多項一能”的特點，如果就此說，這些內容是“靜態的、單一的、生硬不真實的”，而經教師價值取向“被教學化”后形成的“體育教學內容”是“動態的、多樣的、靈活豐富、生動真實的”，這種說法很顯然是站不住腳的。例如，我們在中小學體育課程中常見的“隊列隊形練習”，其不僅能夠傳承隊列動作及隊形練習的基本技術與知識，培養學生站、立、走、跑等正確的姿勢，還能夠培養學生團隊協作精神、紀律觀念以及良好的節奏感等，當它被選入教材成為“教材內容”時，難道是“靜態的、單一的、生硬不真實的”？而當體育教師用“隊列隊形練習”來培養學生的紀律觀念時，就變成了“動態的、多樣的、靈活豐富、生動真實的”體育教學內容了？

二、內容研制（選編、設計）緣由理解偏差造成的其他問題

1.概念界定模糊不準確

《內涵解析》由于對課程內容、教材、教學內容認識的模糊或偏差，造成一些概念的界定與論證自相矛盾或模糊不清，在此僅舉兩例?！秲群馕觥分姓f，“教材內容就是教材中所包含的信息或組成教材諸要素總和，而教材是一個指稱，它是一個個具體的、鮮活的材料的共同代名詞。”這里在表述“教材內容”時，用的是“一個個具體的、鮮活的”，怎么后面對教材內容的表述又變成了“靜態的、單一的、生硬而不真實的”？更重要的是，究竟教材是“總和”還是“教材內容”是“總和”？按照《內涵解析》中的論述應該是“教材內容”是教材中所包含的信息或組成教材諸要素的“總稱”，而“教材”是一個個教材內容的“載體”。這里用“總和”就說明作者對教材內容的認識不夠全面、深入，因為教材內容可以很多，被選編的僅僅是“部分”而不應該是“總和”。再如，“體育教學內容顧名思義是教學過程中產生的內容”，如果對教學內容這樣定義的話，就會出現這樣的邏輯笑話，“問：請問老師，您本次課教什么內容？答：我還不確定呢！我預設的是‘前滾翻，但學生情況不一樣，還不知道會在教學過程中生成什么內容呢？”endprint

2.部分結論存在認識上的自相矛盾

也許《內涵解析》想充分解釋在基礎教育課程改革中的三級課程管理體制，因此，用“體育課程內容的研制主體”“體育教材內容的選編主體”“體育教學內容的設計主體”來分辨三者之間的不同之處。其中認為，“體育素材只有經過了兩次教材化才能進入課堂，成為體育教材內容”?！暗谝淮谓滩幕闹黧w是體育學科專家。第二層次轉化是各個學校的體育教師依據學生基礎、學校條件等情況對教科書中規定的教材內容進行加工、改造，使之符合具體教育情景。這就實現了第二層次的教材化。”這一認識的錯誤在于，其一，否定了《內涵解析》自身對體育教材內容的定義?！敖滩膬热荨奔热灰咽墙滩闹小耙粋€個具體的、鮮活的材料，如語文教科書中一篇篇選文、數學教科書中一道道例題、體育教科書中一項項運動技術就是教材內容”，就說明教材內容一經選出以后，就是明確的、穩定的、客觀存在的，又何來第二次被教師教材化改造呢？其二，與文中表述的“體育教學內容”設計方式重疊和混淆?！暗诙哟无D化是各個學校的體育教師依據學生基礎、學校條件等情況對教科書中規定的教材內容進行加工、改造，使之符合具體教育情景?！边@不正是文中表述的“體育教學內容”生成的過程嗎？

三、體育課程內容解析

目前，在我國的一些課程論研究中，都傾向于將“課程”分為宏觀、中觀、微觀三個層次，依據這三個層次對課程內容的界定也應分為這三個層次。

1.宏觀層面的課程內容——學校課程內容

從宏觀層面上來說，課程內容為實現教育目標服務，是學校教育中各個學科系統的統稱。而教育目標的實現需要有多門的學科課程知識來支撐。如，培根認為不同的學科知識具有不同的教育價值，如，歷史使人明智，詩詞使人智慧，演算使人精密，哲學使人深刻，邏輯修辭使人善辯，倫理學使人有修養等。傳統教育學奠基人赫爾巴特就依據學生的興趣對學科課程進行了分類——根據經驗的興趣，選擇設立自然、物理、化學、地理等學科；根據思辨的興趣，選擇設立數學、邏輯學、文法等學科；根據審美的興趣，選擇文學、唱歌、國畫等學科；根據同情的興趣，選擇開設外古典語、國語、本國語等學科；根據社會的興趣，選擇開設歷史、政治、法律等學科；根據宗教的興趣，設立神學等學科。所有的學科課程都是為教育目標服務的，都屬于第一層次的課程內容。我國目前中小學學校教育的課程內容就包括語文、數學、外語、體育、音樂、美術、政治、地理、歷史、物理、化學、生物等，這些課程內容的設計是由國家教育行政主管部門組織專門的教育專家，依據國家教育目標、教育規律以及學校教育各級段、學段的基本范式、特征、特點等制定的，具有權威性、同一性、科學性等特點。

2.中觀層面的各學科課程內容——體育學科課程內容

從中觀層次上來說，課程內容為實現某一具體學科領域教育目標服務，是某一學科專業教育中各門科目系統的統稱。就像為實現歷史學科課程讓學生“明智”的目標一樣，歷史學科開設有中國史、世界史等課程；赫爾巴特也選擇文學、唱歌、國畫等學科內容來培養學生的思辨興趣與能力。體育學科課程則是為實現學校體育的教育目標服務的，我國中小學體育課程選擇了就包括田徑、體操、足球、籃球、排球等內容作為體育學科課程內容。中觀層面課程內容的制定是由教育行政主管部門組織本學科領域專家完成的，在新課程改革過程中，為了增加課程內容選擇的靈活性，實施課程三級管理體制，又增加了地方和學校對課程內容選擇的機動性。在此基礎上，各教育部門依據自身的基本情況、區域特征等可以對體育課程內容進行修正、刪減或補充，因此，學科課程內容更具有權威性、靈活性、科學性、合理性等特點。

3.微觀層面的各學科具體內容——體育教學內容

微觀層面的課程內容為教學目標服務，是某一具體科目內容體系的統稱，微觀層面的課程內容就是教學內容。這一觀點，在裴娣娜的《教學論》一書中也得到了印證。如，田徑課程中的短跑、跳高、跳遠等教學內容，體操課程中的技巧前滾翻、手倒立，單杠翻上、騎撐后倒掛膝上、雙杠支撐行進、支撐擺動后擺下、支撐擺動前擺下、山羊分腿騰越等就是體育教學內容。將這些教學內容編纂成書以利于學生的學習和查閱，這樣，承載體育教學內容的體育教科書就被編纂成了教材。同時，教材還有另外一種含義就是體育教學內容。如，基礎教育改革的一個最基本認識就是，“教育并不是一件‘告訴和被告知的事情，而是一個主動和建設性的過程”，為真正做到“授人以魚不如授人以漁”的基本教育思想，在新世紀的基礎教育課程改革過程中，有人就曾經提出了教師要轉變教育方式，“變教教材”為“用教材教”，以此來激發學生的創新能力，增強學生學習的積極主動性等。這里的“教材”就是指體育教學內容，這種說法或概念僅僅是語言習慣的問題，對學術研究和教育教學實踐的影響不大。體育教學與科研的實踐也證明了這一點，我國諸多體育專家的研究及教學實踐在多數情況下都將體育教學內容、教材等概念放在一起使用，如《論體育教材的選編》《體育教材排列理論與方法研究》《體育教科書的功能與用途》《體育教學目標與教學內容的關系》等文獻，就均將體育教學內容與教材并列使用或互換使用。

四、小結

長期以來，由于我國學校課程理論、教育與教學理論均是來自于對西方成熟理論的本土化改造和移植，大部分理論甚至移植多于改造，在此過程中，由于翻譯者水平、專家對某些問題的認識、一些專用術語運用的環境和習慣、語言間的應用差異等都會影響到理論的準確性，從而導致這些理論發生偏離。而學校體育學科作為教育學學科的一門分支學科，其大部分理論又來自于對教育學理論與原理的移植，因此，這種概念運用混亂的情況在體育理論研究之中出現也就不足為奇了。因此，在進行學校體育理論研究時，一定要緊密結合體育的特征特點，緊密結合體育教學的特征與特點，盡可能避免生硬、機械地從教育學或其他學科研究中照搬或移植他人研究成果。

另一方面，科學研究的目的之一就是將復雜問題簡單化，而絕不是用晦澀難懂的語言邏輯或結論來將簡單問題復雜化或復雜問題玄虛化。課程、教育、教學等概念運用混亂的現象亦不是體育學科中獨有的，在學校教育的其他學科中也普遍存在，認識和厘清一些術語的內涵不僅會準確把握和應用體育教學內容的概念，而且也有利于解決體育課程與教學領域中一些基礎性研究的基本問題。

參考文獻：

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