再談對外漢語漢字教學與母語漢字教學的異同

徐亮+羅藝雪

【摘要】本文基于教學體系、教學目標對對外漢字教學和母語漢字教學進行了比較和分析，在過去研究的基礎上，以期能針對對外漢語漢字教學提出一些可行的建議和設想。

【關鍵詞】漢字教學；教學體系；教學目標

【中圖分類號】H19 【文獻標識碼】A

一、引言

毋庸贅言，對外漢語教學和母語教學存在本質的不同。因此，近年來研究者多從二者的區別出發，強調對外漢字教學區別于母語漢字教學的特殊性，劃清二者間界限。就二者各自不同的客觀規律而言，這種區別對待的態度是科學的。然而，對它們的內在聯系和一致性的忽略也難免會對具體教學過程造成不良影響。本文結合之前的研究，擬從二者的教學體系和教學目標兩方面對二者進行具體的比較和分析，論述其同中有異、異中有同的特點，并以此為切入點，討論加強對外漢字教學的方法。

二、由教學體系說起

就母語語文教學體系而言，不存在“口語教學”“語法（結構）教學”這樣的課型，識字、閱讀、寫作（一般稱為“作文”）統一于書面語教學，統稱為“語文”課。也就是說，母語語文教學體系一直以一體化為特點，沒有教學內容或是課型之間的矛盾。具體到教學過程當中，即是以識字帶動閱讀，奠定寫作基礎；以閱讀促進識字，培養文學感，積累寫作素材；又以寫作檢驗寫字用字，進一步推動閱讀活動的開展。整個進程中教學內容各方面協調發展。而隨著對外漢語教學學科體系的逐步建立與完善，在全面培養學生交際能力的理念指導下，一方面，各課型之間的配合更加緊密，形成一個有機聯系、相輔相成的整體；另一方面，各課型之間的分工又日趨明確，形成各自相對獨立的課程規范，其中漢字教學在這一教學體系中呈現滯后狀態。也就是說，不同于母語教學，對外漢語教學體系的各個因素之間并非自然地互相促進、平衡發展，而是需要人為的調節。要改變漢字教學現狀，便需要理順結構教學、功能教學與漢字教學的關系并采取有效措施。教學界嘗試過幾種教學方法，如“先語后文”“語文并進”“拼音文字交叉出現”“獨立設課、集中強化”等，然而都不能很好地滿足教學的需要。對此，許多研究者都提出了頗有啟發性的設想，有的還在實踐上進行了探索，下舉較有代表性的幾種觀之：

（一）口語與讀寫分開的漢語雙軌教學

這一教學模式在法國學者華為民（Monique Hoa）（1999）的文章中有比較詳細的論述，總的框架是“依據同一課文內容，將口語與漢字分開教授。教說話用口語本，采用漢語拼音。口語本講授詞匯、語法、句型結構等。教讀寫用漢字本。口語課先行，漢字課在后，即先學說話，后學讀寫”（華為民，1999）。即在漢語教學上采用雙軌制，在漢字教學上采取篩選法，使漢字教學依據漢字本身的結構規律自成系統，同時又不與口語教學脫節。這與上面提到的“獨立設課、集中強化”在結構上似乎異曲同工。但“獨立設課、集中強化”是附屬于語法教學之下的，如現階段許多學校實行的是語法教學（精讀課）和口語教學雙軌制；而這一設想把語法教學融入口語教學之中，同時增加漢字教學一“軌”，無疑大大提升了漢字教學的地位。

（二）建立書面語言教學系統

呂必松老師（1999）提出建立相對獨立的、與口頭語言教學系統相平行的書面語言教學系統，這是從根本上改變現行教學模式的設想，形成語體教學的意識。漢語書面語言教學系統把“字”作為最小的語法單位，突出“字”的教學，并把“字”的教學與書面語言的教學有機結合起來，專門進行漢字、閱讀和寫作教學，將口頭語言能力和書面語言能力分別進行培養。這又是以“字本位”為理論指導，切實變革現行教學體系的設想，最具建設性的是針對現行教學體系缺乏語體意識、學生不能區分口語體語言和書面語語言的弊端，將口語與書面語的區分作為教學模式劃分的主要依據。

（三）從現行體系下漢字教學的加強到教學體系的根本性變革

關于這一設想北京大學李大遂老師（1999）有詳細論述。即一方面在現行基礎漢語教學體系框架下盡力加強漢字教學，如“在課堂教學這一環節上充實漢字教學內容，改進漢字教學方法，以漢字教學帶動詞匯、語法及語音的教學。也可以為不同層次的學生開設相對獨立的漢字課”（李大遂，1999），這是“治標”之法；另一方面，開始在理論和實踐兩個層面上探索建立切實重視漢字教學的基礎漢語教學體系，對教學體系進行根本性變革，這是“治本”之法。由于這一層面的變革涉及現行體系的方方面面，是一個復雜、曲折和長遠的進程，對這方面李大遂老師并沒有具體步驟、方法的論述，但舉了法國白樂桑和北京語言文化大學合編的《漢語語言文字啟蒙》為例。這種提法從實際出發，在現實層面上對現階段教學中急需變革的頑癥起到了補偏救弊的作用；同時，在發展層面上又有整體性和長遠性思考，對根本目標的實現采取了分步走的策略。

（四）“字本位”的教學實踐

這是對基礎漢語教學體系進行根本性變革的探索之一。上文提到的《漢語語言文字啟蒙》（下簡稱《啟蒙》）是其重要代表。呂必松（1999）認為：“長期以來我們的對外漢語教學所采用的教學路子，基本上是印歐系語言教學的路子。”“把‘詞和‘句子作為教學內容的基本單位；把漢字排除在語言要素之外，使其成為詞匯的附屬品”。這就是“詞本位”的指導思想。“字本位”籠統來說即認為漢語句法結構的基本單位是“字”，這一點趙元任和徐通鏘都曾撰文加以論證。應用到教學上，“字本位”和“詞本位”體現著兩種不同的教學思路。《啟蒙》作者在教材簡介中指出：“本教材在總體設計上力圖體現漢語字與詞關系這一特點，循漢語之本來面目進行教學，故本教材可稱為‘字本位教學法。”如其所述，它突破了傳統的語法框架，根據漢語的特點，以字為基本結構單位，從字到詞，采用“字本位”教學法，有效地組織了字、詞、句以及文化的教學，而事實也證明了該實踐的成功，這對國內對外漢語教學不能不說有很大的啟示。

這些設想和教學實踐都從現實需求出發，具有一定的建設性和可行性，從中可以窺見基礎漢語教學體系根本性變革的曙光。漢語教學隨漢語語言研究、語言教學研究、語言學習研究及實踐的發展而發展，上面的設想都體現了這一規律，但它們都需要在實踐的檢驗中不斷發展、不斷完善。endprint

三、由教學目標說起

（一）目標一致性

作為記錄漢語言的符號體系，漢字是我國唯一的正式文字工具，是漢文化的載體。無論是中國學生，還是外國留學生，要獲得全面的漢語語言交際能力，并由此學習和研究中國文化，就必須學習漢字。因此，母語漢字教學和對外漢字教學的總體目標都是獲得漢字交際能力（這里主要指識字、寫字、用字能力）及漢字學習能力，二者有其一致性和可參照性。

（二）目標差異性

然而，總體目標的一致性不能掩蓋由漢字交際能力所包含內容的層次性引起教學過程中具體目標的分歧。朱德熙先生（1988）曾簡明地解釋漢字學習中“認漢字、寫漢字、用漢字”的層次問題。他指出：“三者之中，認最容易，寫就比較難。因為漢字的特點很明顯，只要抓住某一方面的特點就能認識它……不難認，可是寫起來就難多了。因為寫的時候要求掌握全部細節，差一點兒也不行，而且還有筆順問題，寫漢字要比認漢字難……用漢字要比認和寫都難得多。所謂會用，就是要學會區別同音字，知道哪種場合用哪個。”這里指出了識字教學的最高質量要求。但對內識字教學中，應該識字、寫字、用字并重；對外識字教學中，在三者結合的同時應該突出識字。下面僅就識字與寫字的關系作簡單論述。

就漢字本身而言，易認、難讀、難寫是其自身的特性，我們應注意閱讀的心理特點，把認、讀、寫的要求適時分開，強化識字教學。識字量的增加可以大幅度地增加閱讀量，反過來又會鞏固對漢字的掌握。另一方面，就中國的現狀而論，漢字差不多可以說是漢人唯一的書面交際工具，書寫行為是漢人進行書面交際時的主要行為，識字只能實現輸入，寫字、用字才能實現輸出。所以，母語識字教學中的識字、寫字、用字必須并重，使學習者掌握正確使用書面語的能力，以滿足社會書面交際需要。對留學生而言卻有所不同，他們的書面語言交際主要借助母語或至少是雙語，且隨著信息技術的發展和漢字輸入技術的成熟，越來越多的人依賴電腦“書寫”，只要能掌握讀音、字義和模糊的字形，便能實現有效交際。從閱讀和使用電腦的角度來說，認讀可能比書寫更為重要。但是，這并不意味著在學習漢字的一開始就可以降低寫字的要求。

（三）對外漢字教學目標

所謂漢字難，主要是“入門難”，難在學生對漢字沒有清晰正確的認識。母語小學識字教學就非常重視學生在一開始對漢字從字形、字音、字義的全面把握和認識，為以后的學習打下扎實基礎。同樣，如果留學生能在初級階段牢固掌握字形結構規律，不但可以降低漢字學習的難度，還可以為閱讀和寫作教學打下堅實基礎。這時對字形的模仿和書寫練習便能發揮很大的作用，使留學生在一開始對漢字筆畫、部件、部件結構、整體輪廓等從感性和理性兩方面進行認識，實現清晰記憶和把握。這一階段對字形不到位的容忍不但違反認知策略（教學實踐顯示留學生這一階段常運用字形策略），破壞漢字教學和學習的系統性，而且最終會妨礙有效的交際，不利于漢字能力的后續發展，與漢字教學培養學生自學能力的教學目標相違背。母語學習者對漢字的綜合把握與小學識字教學階段一定量的抄寫練習是分不開的，這是個很好的經驗。識字量大于寫字、用字量，是科學有效且符合語言能力的做法，但是，由于入門階段所教授的多為基本字或基本構字部件，此時的識字與寫字基本上應是平衡發展的過程。試想如果我們的學生能用電腦敲出正確的漢字，卻不能在日常生活中寫出一張能夠使漢語母語使用者理解的便條，我們的教學活動能說是成功的嗎？

四、結語

對外漢字教學是整個對外漢語教學的重要一環，也是一個突出的難點。從母語漢字教學和對外漢字教學的異同點切入進行分析，也許能對加強現階段漢字教學有所啟示。當然以上論述只是一些大致的方向，在現實的漢字教學過程中，還需要結合教學對象、教學內容、教學階段性目標等具體情況進行細致分析，方能有效地改進漢字教學。

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作者簡介：徐亮，1982年生，四川內江人，碩士，內江師范學院外國語學院講師，研究方向為外語教學與中華文化國際傳播；羅藝雪，系本文通訊作者，女，1983年生，四川邛崍人，博士，四川大學海外教育學院講師，研究方向為現代漢語語法與對外漢語教學。

（編輯：龍賢東）endprint