“前理解”“召喚結構”與“互動性”閱讀例說

“前理解”是相對于某種理解以前的理解，或者是在具體的理解之前已有的某種觀點或看法。

在對具體的文本解讀時，前理解既有積極意義，又有消極影響。就積極面而言，前理解是讀者解讀文本的重要基礎，因為閱讀文本的過程就是讀者根據(jù)已有的知識經驗和價值觀念對文本進行理解、判斷和評價的過程，如果讀者不具備相應的知識經驗和價值觀念，就不能正常地閱讀相應的文本。就消極面而言，前理解往往表現(xiàn)為一種成見或偏見。消極的前理解分兩種情況：第一種是前理解不充足或不正確，因其不符合外部客觀事實或客觀規(guī)律而無法對文本的解讀給予正確、完備的指引；第二種情況是前理解本身雖然正確充足，但與文本產生時的視閾出現(xiàn)了偏離，未能與作者的意圖切合，從而導致了誤讀。

20世紀西方哲學解釋學興起，德國哲學家馬丁·海德格爾創(chuàng)立“作為生存解釋的解釋學”，引入“理解的前結構”理念，開始探索人類閱讀理解的本原問題。隨后，德國的漢斯·格奧爾格·伽達默爾在其基礎上提出“前理解”，沃夫爾岡·伊瑟爾從接受美學的角度提出藝術文本的“召喚結構”，把現(xiàn)代閱讀解釋學研究推向了一個新的高度。

新世紀以來，我們在吸收西方閱讀解釋學研究成果的基礎上提出“閱讀互動論”（楊邦俊.閱讀互動論[J].教育科學，2001（2）），并創(chuàng)建“互動性閱讀”教學模式（楊邦俊.互動性閱讀概論[J].中學語文教學參考，2001（8、9））。為了幫助大家了解前沿的閱讀學理論，促進語文教學改革，我們以“人教版”普通高中課程標準實驗教科書《語文》必修2《歸園田居》教學為例，對上述相關理論和實踐，作一些扼要介紹。

一、“前理解”：閱讀發(fā)生的本原

人類閱讀理解活動是如何發(fā)生的，長期以來是一個認知盲區(qū)。直到20世紀初，德國哲學家海德格爾創(chuàng)立“作為生存解釋的解釋學”，把研究的視角投向閱讀的“領會與解釋”方面，才開始從本體論層面研究閱讀解釋的核心問題。

海德格爾有一個著名的“理解的前結構”理論。該理論認為閱讀的對象（文本）之所以能夠對理解者呈現(xiàn)出種種意義，主要是由于閱讀者帶著“理解的前結構”，這種結構是由“先行具有”“先行視見”“先行把握”構成的一種存在。閱讀理解從本質上說正是通過這種前結構產生作用的。海德格爾把“理解”視為一個“籌劃”的過程，“先行具有、先行視見及先行掌握構成了籌劃的何所向。意義就是這個籌劃的何所向，從籌劃的何所向方面出發(fā)，某某東西作為某某東西得到領會。”（馬丁·海德格爾.存在與時間[M].生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014：177）這一理論深刻揭示了閱讀理解發(fā)生的根源，促使我們重新審視閱讀理解的發(fā)生過程，從而認識到文本理解并不是憑空產生的，它與閱讀主體先行具有的知識、原來獲得的與之相關的視覺經驗以及對文本內容原有構成的掌握有關。比如，學生對陶淵明《歸園田居》中“歸”和“園田”的理解，就起源于他們每日“歸家”獲得的那種感覺和他們對“家園”“丘田”最初的視覺經驗。如果學生這方面的認知比較敏感，生活的經驗比較豐富，對文本的理解自然就會很透徹和富有創(chuàng)造性。這就是“理解的前結構”對閱讀的具體影響。當然，“前理解”在閱讀中的作用不是無限的，用海德格爾的話說，“前理解需要透明”，“它的批判動力在于盡可能努力避免自我誤解”，一切理解的努力要達到“恰當?shù)摹⒂辛Φ暮涂煽康摹崩斫猓ㄗ尅じ窭实?哲學解釋學導論[M].商務印書館，2009：157）。

“前理解”理論為我們改進閱讀教學方法，創(chuàng)立“互動性”閱讀教學模式提供了理論基礎。既然閱讀理解與讀者原有知識、經驗和信息儲備有關，那么，我們?yōu)楹尾辉陂喿x教學中充分調動學生原有的知識和經驗儲備，引導學生深刻理解文本的內涵，進而讀出文本的新意，促進學生的精神成長呢？這一問題成為我們“互動性”閱讀研究和實踐最初的動因。

二、“召喚結構”：閱讀的原發(fā)機制

以往，人們對閱讀對象（文本）的認知比較膚淺，誤認為文本的寫作一旦完成，進入大眾閱讀領域，文本內涵就完全確定下來，不能變易。20世紀70年代，德國著名美學家、接受美學的創(chuàng)始人伊瑟爾發(fā)表《文本的召喚結構》，徹底顛覆了人們的這種認識。伊瑟爾認為，藝術文本是一個“召喚結構”，這種結構具有“空白”“空缺”和“否定”三個要素（張樹萍，王翔敏.論沃夫爾岡·伊瑟爾的接受美學 [J]. 長春師范學院學報（人文社會科學版），2007（6））。所謂“空白”，是指作者在寫作過程中，有意把一些東西沒有表達出來，不寫或不明寫，留待讀者用自己的生活經驗和想象去填補。這些“空白”給讀者的理解創(chuàng)新提供了廣闊的空間，從而使閱讀具有了常讀常新的永恒魅力。所謂“空缺”，是指語言結構所呈現(xiàn)的原生活圖像是不連貫的，具有一定的跳躍性，圖像間留有一些空缺，讀者閱讀文本時需要把一個個句子呈現(xiàn)的圖像組合起來，合成一幅完整的生活畫面，才能達成對文本的整體認知和深刻理解。這一認知，為我們指明了閱讀理解文本的路徑。所謂“否定”，包括兩個方面的意義：一是作者寫作的文本對讀者原有的認知結構具有否定作用。任何文本，能夠進入大眾閱讀領域，必然對生活世界有某些獨到的認知，與普通讀者的“前理解”一般都存有一定的差距，閱讀交流中對讀者原有的認知結構具有否定功能，能夠引導讀者對原有的認識進行反思，從而修正、發(fā)展自己原有的認知結構。二是讀者對作者寫作的文本又具有一定的“批判”功能。閱讀過程中，讀者對原作不是被動的接受，而是摻進了自己的理解和思考。一方面，讀者對原作中自己以往不曾認識的內容感到新奇和震驚，就自覺地將其吸收，用來修正自己原來的認識；另一方面，讀者對原作中不盡合理和需要完善的地方又會提出批評和修正，文本經過無數(shù)讀者的這種閱讀不斷地得到修正和完善，從而促進人類文化向前發(fā)展。

文本“召喚結構”的否定功能，反映了閱讀真實發(fā)生的深層機制，對于閱讀教學改革有重要啟示。仍以陶淵明的《歸園田居》為例。要讀懂這首詩，必須理解詩題中“歸”和“園田”的深刻含義。從表面上看，這里的“歸”是去官歸隱，從官府回歸自己的“園田”的意思，因為“園田”在詩中看得見的描寫有“方宅十余畝，草屋八九間”“曖曖遠人村，依依墟里煙”“狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”幾句。但是，從作者“性本愛丘山”，把官場比作“塵網”，把出仕看作“誤入”，歸田后，“虛室”有“余閑”，“復得返自然”這些暗示中不難看出，詩人要表達的意思似乎并不簡單，好像還有很多話沒有說出來。這里的“歸”，除了自然的園田是否還有精神的家園，這些“園田”除了看得見的自然景觀，是否還有需要讀者去領悟的生活佳趣和情感世界？帶著這些問題，每一個讀者都可以憑借自己的“前理解”，發(fā)現(xiàn)文本的“空白”，并在閱讀中連綴作品的“空缺”，還原詩人描寫的生活世界。利用“召喚結構”的否定功能，每個學生對自己以前的理解不但可以進行深入的審視和反思，發(fā)現(xiàn)自己原來認知上的不足，進而否定自己原來的認識，獲得新的認知，而且還能對作品原有的內涵提出異見和批評，讓原作表達的意思更為完善，從而讀出文本的新意。這就是文本的“召喚結構”在閱讀教學中的運用價值。endprint

文本的“召喚結構”揭示了閱讀的奧秘，幫助我們認清了閱讀過程中主客互動的真實情況，對“互動性”閱讀教學模式的創(chuàng)立產生了重要影響。

三、“互動性”閱讀：語文教學的深層變革

現(xiàn)代哲學解釋學的研究方法為我們的閱讀教學研究提供了重要借鑒。我們在吸收解釋學研究成果的基礎上，經過十多年探索和實踐，于2001年提出“互動性”閱讀教學模式。這一模式走出以往閱讀教學簡單追求主體對客體理解、認同、接受的老路，充分利用閱讀主體（讀者）自身的“前理解”和閱讀對象（文本）的“召喚結構”，創(chuàng)造一種閱讀互動機制，激起閱讀主體身上的文化“分子”與文本對象包容的文化成分之間的碰撞，促進主客之間的相互交流、相互修正、相互完善，從而實現(xiàn)了主客之間的互動發(fā)展，帶來了語文教學的革命性變化。“互動性閱讀”的教學運用，包括以下一些步驟：

1.創(chuàng)設情境。閱讀互動不能憑空發(fā)生，只有在適宜的環(huán)境中才能展開。這一目標主要通過創(chuàng)設特定的問題情境來實現(xiàn)。我們在《歸園田居》的教學中，一開始就板書一個大大的“歸”字，然后啟發(fā)學生思考：這個字有哪些含義，可以組哪些詞語？在學生充分表達意見的基礎上，教師提出本詩閱讀探究的核心問題：“歸園田居”中的“歸”是什么意思？“園田”指的是什么？教師鼓勵學生表達不同見解，并引發(fā)爭議，問題情境由此生成。由于學生此時還沒有真正研究文本，只能根據(jù)自身原有的文化積淀和社會經驗來思考和回答問題，因而表述可能千奇百怪，甚至不夠準確。這不要緊，因為這一環(huán)節(jié)重在調動學生的“前理解”。

2.讀認文本。借助有效的閱讀形式，接近并體認文本固有的文化內涵。閱讀的首要任務是讀懂文本。“互動性”閱讀需要引導學生走進文本，讀懂原文。對于《歸園田居》，教師應指導學生找出文中描寫“園田”的具體詩句，啟發(fā)他們深入探究陶淵明的“園田”有哪些特征，哪些佳趣。讀懂原文后，學生自然明白：“歸園田居”的“歸”不但指身體的歸隱，還包含精神的歸屬，靈魂的歸依；“歸園田居”的“園田”不僅包括自然的邱園，還包括能夠安放詩人靈魂的精神家園。這種讀認，能夠幫助學生把握原文作者賦予文本的深刻內涵。這一環(huán)節(jié)是閱讀互動的基礎。

3.讀審文本。閱讀主體帶著自己原有的文化儲備觀照并審察讀認到的文化成分。經過前面的閱讀，學生從文本中獲得一些新的認知，對“園田”的理解，對“歸”的認識超出了自己原有的水平。教師不能就此止步，應抓住時機，進一步引導學生思考、比較陶淵明的人生選擇與自己的期望有哪些異同；詩中主人公的情趣愛好，哪些是自己向往的，哪些還需要完善，哪些是自己反對的，陶淵明的人生選擇對自己有什么參考價值。這一過程，既是學生深入理解文本、豐富認識的過程，又是學生人格反思、精神成長的過程，所以這一環(huán)節(jié)是“互動性”閱讀最重要的環(huán)節(jié)。

4.讀創(chuàng)文本。主客兩種文化成分通過激烈的碰撞，相互兼容，相互修正，互動發(fā)展，形成新的文化成分，促成文化的改建和再建。通過上述閱讀，學生對陶淵明的隱逸人格已經獲得了一些深刻的印象，已經有了很多收獲，但是真正的教學高潮還沒有到來。教師還要引導學生對陶淵明《歸園田居》表現(xiàn)出來的人生理想、人格傾向進行評議，并適當?shù)亟o學生介紹一些傳統(tǒng)文化知識，讓學生明白“清高”是中國古代圣賢的一種品格，這種品格能夠引導人們從卑污的物欲中走出來，走向淡泊，走向詩意人生。在此基礎上，啟發(fā)學生反思，面對現(xiàn)代社會的物質誘惑，我們應該怎樣守住自己的精神家園？通過上述教學，學生獲得的不單純是“歸”和“園田”的語文知識，更有中華文化深廣的素養(yǎng)；學生學得的不僅是閱讀技能，更有終身受用不盡的人生智慧。

（作者單位：宜都市第一中學）endprint