多學科聯合教學的設計與實施

韓月華　周云

編者按

多學科教學內容綜合、交叉，在高中教學中具有充分的理論依據和極其重要的現實意義。隨著人類社會實踐的發展和人類對世界認識的深入，各個學科在生產知識時已經不能僅僅局限在本學科內容，知識的深化與發展需要或者說必須面對學科交叉的現實挑戰。為此，本欄目特邀北京師范大學第二附屬中學文科實驗班教師講述他們是如何通過高中語文、歷史、政治、英語、地理等學科在教學內容上的有機結合，創建了多學科聯合教學方式，開發了聯合教學的多種課程。

隨著信息時代的到來，20世紀中后期課程綜合化的傾向日益明顯。進入20世紀80年代，多學科教學的研究與實踐逐步興起。其中，既有國內外高校多學科教學與研究實踐的探索與反思，又有中學各學科的多學科教學的探索與實踐。為了適應教學方式與評價模式的變革，探索解決分科教學中存在的問題，培養高素質復合型人才，北京師范大學第二附屬中學的教師在文科實驗班的實際教學中積極研究實踐，探索出以學科為中心、以任務為中心、以能力為中心、語言類學科的“雙中心”等四類多學科聯合教學模式。

一、實施多學科聯合教學課程的緣起

1.培養高素質復合型人才的需要

眾所周知，隨著社會變革速度的加快，事物復雜性的增加，人類面臨的許多重要問題不再是單一力量能夠解決的，迫切需要多種力量合作來處理人類生存和發展所面臨的難題。由此可知，各學科生產知識時已不能僅局限于本學科內部，知識的深化與發展需要或者說必須面對學科交叉的現實挑戰。因此，當代人類知識發展呈現出多學科相互交叉、相互滲透的

趨勢。

在時代發展越來越需要高素質復合型人才的背景下，我校明確提出了文科實驗班“高素質復合型文科預備人才”的培養目標，以培養滿足時代進步與國家發展需要的人才。其中，高素質主要指具有高度的人文素養與人文關懷，復合型主要指兼通人文社會科學與自然科學、一專多能。在實際的教學中，我們發現僅僅通過傳統的分科教學方式來實現“高素質復合型”的培養目標有一定的困難，試圖在分科教學方式外開創一種新的教學方式，幫助實現文科實驗班的既定培養目標。

2.教學方式變革的要求

建構主義理論認為，知識是由人主動建構而非被動接受的，強調學生在學習過程中的主體性，教學的目的是引導學生進行思考，對所學知識進行梳理和加工，建構起自己的知識體系。美國哈佛大學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能學習理論認為，人類智能學習發展不是單一線性而是多維立體交叉的系統工程，各種類型的知識在系統發展的同時也相互滲透、影響和互補。所以，學科綜合、交叉互補、互闡是人類知識構成和傳承的特點，也是現代學習和教育改革的

關鍵。

讓學生在新的學習過程中，真正成為學習的主人，由被灌輸的對象轉變為有愿望指向的、有知識渴求的、有意義獲得感的澄明之境的主體。這樣學生在學習之后不僅能改變知識結構，還可以在一定意義上改變意向結構，在一種“選擇—驅動—激發—選擇”的良性循環中體驗到真正的成長。更重要的是，這樣的學習不僅是知識的“接受和積累”，還會為知識的“生成和創造”提供機會和空間，教育也因此回歸到“智力的自我反思過程”這一本真的狀態。多學科聯合教學就是要給予學生這樣的機會，建構綜合知識體系，生成創造新的知識，回歸到教育的本真狀態。

3.學科知識交叉與實際教學的矛盾

從人類知識結構看，各種類別、內容的知識體系在本質上是相互依存、緊密交織的，因此，根本就不存在絕對的單一學科的學習。就高中文科學科，如語文、英語、歷史、地理、政治而言，存在著大量學科知識的交叉。但由于分科教學和專業知識的限制，教師在教學過程中經常出現以下情況。

第一，某些教學內容在不同學科都有涉及，但在分科教學的背景下，不同學科教師完全不清楚這種狀況，出現重復性勞動。比如，語文學科會重點學習中國古代各種文學形式的具體內容，而歷史學科在思想文化模塊也會具體介紹從先秦到明清的主要文學形式。第二，同一類知識在不同學科都有涉及，但不同學科對同一內容的認識不盡相同，極易給學生造成學習障礙。比如，歷史學科會按照文明發展的視角介紹西方近代政治制度，與封建制度相比呈現出西方近代政治制度的積極性。而政治學科亦會涉及西方近代政治制度的內容，與社會主義政治制度相比，呈現出的更多的是它的消極性。第三，由于專業知識的限制，學科教師對非本學科知識不能夠做到充分、深入的理解，以致對教學中涉及的非本專業知識，不能給學生進行科學、準確的解釋。比如，語文教師在講解魯迅專題時，會涉及魯迅作品所反映的歷史背景，但由于專業所限等，有些教師往往會遇到困難。

如果各科教師有更多的交流與溝通機會，多學科教師能夠一起合作解決交叉學科問題，那么對解決實際教學中的上述問題是大有助益的。

4.高考評價模式的現實要求

現行高考特別注重考查學生運用多種知識解決問題的能力，特別是文科綜合測試，強調對政治、歷史、地理各科目知識的整體、綜合把握，重視反映各科目間的聯系，注重多層次、多角度分析、解決問題的思維能力的培養。在試題設計中，它一般會設置一兩道科目間的綜合試題，而回答科目間的綜合試題時，要同時運用政治、歷史和地理中的多學科知識。

這一評價模式，就要求教師在教學中注重知識的整體性、全面性和綜合性，讓學生學會動用多學科知識、多角度看問題，培養綜合分析問題和解決問題的能力。現行分科教學導致的一個結果是：面對綜合性問題，學生很多時候只能運用某一學科的知識或思維方法去分析和解決，對知識的運用是死板、割裂的。即使有綜合運用，也常出現生硬拼湊的現象。

如何把學生培養成“生動”的問題解決者，這就需要教師在實際教學中進行思考和探索。而多學科聯合教學就能夠在一定程度上解決這些問題，讓學生在獲得知識、解決問題時了解知識本來就不是割裂且支離破碎的。

二、多學科聯合教學的設計與實施

基于以上背景，自2012年以來，參考學界已有經驗，結合本校實際，我校教師在文科實驗班的實際教學中積極進行研究實踐，探索出四類多學科聯合教學的模式。

第一，以學科為中心。這主要是以一個學科為中心，選擇一個中心題目，圍繞這個中心題目，相應的學科教師進行合作，運用不同學科的知識，展開對所指向的共同題目進行加工和設計教學的一種教學方式。它的最大特點是能調動不同學科教師合作解決某一學科的中心題目，而非僅僅由某一學科教師承擔全部任務。

第二，以任務為中心。圍繞文本解讀或問題解決的任務，相應的學科教師從多學科的視角分別出發進行分析，展開聯合教學。“時政專題文綜聯合教學”即是這一模式的代表。由歷史、地理、政治三科教師以時事熱點共同選取諸如“中日釣魚島爭端”“中非合作論壇”等時政問題，圍繞問題的分析和解決展開研究，調動學生綜合運用所學認識社會現象的意識和積極性。此課程在課堂教學中嘗試“學科分組”“任務分組”等多種方式，實現師生互動和生生互動，并結合課前準備、課堂展示與交流、課后評價的方式，把社會問題的認識由原來的學科孤立發展為課堂綜合，拓展和深化學生對社會問題認識的深度和廣度，滲透并強化價值觀教育。

第三，以能力為中心。各學科教師梳理、提煉出相應學科需要培養的學生能力和素養，圍繞共同能力與素養，通過多學科聯合教學進行訓練、培養。“經典文本的文、史、政聯合閱讀課”就是這一類模式的代表。我校何杰、張彤、徐燕三位老師站在“立人”的高度，從學生的綜合素養和終身發展出發，立足于學生理解水平的高低和閱讀時間的多少，以“經典性”“導向性”“啟發性”“適應性”為原則，根據三科高中階段知識交叉處選取諸如馬克思、恩格斯的《共產黨宣言》、梁啟超的《中國歷史研究法》、董仲舒的《春秋繁露》《孟子》等經典文本，從歷史、哲學、文學的角度分別進行闡釋引領，啟發、訓練學生閱讀經典文本時的學科綜合素養。在整個指導過程中，教師秉承把文章讀通、讀精、讀厚、再讀薄的順序，不斷深化、擴展，提升學生的認識層次。在課內教學中滲透課外閱讀內容，可培養和提高學生的閱讀習慣和能力，提升共通的學科基本素養。

第四，選取兩個學科的交叉內容，以“雙中心”的方式進行授課。具體體現在語言類學科的聯合教學方面，如奚畔老師和王健老師聯合開設的“中外文學作品雙語鑒賞”。這一課程共開設“詩歌”“小說”“戲劇”等不同專題，具體做法是：在高中教材中選取兩個學科的交叉內容，以“雙中心”的方式進行現場解讀賞析。兩個學科呈并列關系：在語言學習上以英語為中心，在文學鑒賞上則以語文為中心。課程設置了雙語演講和戲劇表演的任務，極大地激發學生的學習興趣。這一課程主要致力于為學生搭建雙學科跨越思維模式，利用雙語互譯的方式為學生提供一個語言運用的實踐平臺，讓他們在翻譯中找到語言規律。同時，這一課程在兩個學科孤立、零散的篇章之間建立聯系，是對語文、英語兩個學科高中教學內容和課程資源的整合。在課時總數不變的情況下，它極大地提高了教學效益。更重要的是，這一課程有助于學生在比較中加深對東西方文化背景的理解，提高中英文交互轉換的能力。

我校文科實驗班多學科聯合教學的模式受到學生的廣泛歡迎，他們普遍說：這樣的課以一種新穎的方式讓課堂變活了，讓學習變成了真學習，培養了他們解決問題的綜合能力。教師在探索開展教學的過程中也受益頗多：一方面，沖擊了固有的教學觀念，接觸到新的教學理念；另一方面，新的嘗試和探索帶來了更多的教學成長機會和教學研究熱情、信心。我校的多學科聯合教學雖經多年的探索和實施，已經取得了一定的成效，但總體上還處于探索階段，在實踐中也面臨著很多挑戰，如聯合教學的課時與學校課程設置的矛盾、聯合教學課題的選擇與開發、聯合教學課堂教學形式多樣性與有效性的協調等。這些在實踐中遇到的問題，都有待我們進一步去探索和解決。

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2017年度課題“高中歷史閱讀實踐課程體系的建構與實施”（課題編號：CDDB17169）的階段性成果。

（作者單位：北京師范大學第二附屬中學）

責任編輯：孫建輝

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