幼兒園職初教師心理資本開發的應然設計

〔摘要〕立足于幼兒園職初教師心理資本現狀，探索在互助共贏中實現幼兒園職初教師心理資本個性化增長的開發目標，以幼兒園職初教師心理資本整體與自信、樂觀、希望、韌性四要素為開發內容，以強調積極性、追隨常態化、關注體驗性、彰顯個性化為開發原則、以常態追蹤、臨床診斷、作品分析、自我內省為開發方法，以個別化實戰剖析與團體性體驗成長為開發路徑，從而構建出幼兒園職初教師心理資本開發的結構。

〔關鍵詞〕幼兒園職初教師；心理資本；積極心理學

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）24-0004-05

幼兒園職初教師心理資本是指0～5年教齡的幼兒教師身上潛在的且可利用的心理資源，是在日常教育教學工作中外顯出來的積極心理狀態，包括自信、樂觀、希望、韌性四個積極要素[1]。它具備積極性、潛在性、動態性等屬性，以及可測量、可塑造、可開發、可管理的類狀態特征。為此，基于實現初為幼師時的角色轉變、回應職業適應中的心理訴求、破解專業發展中的自我障礙，本研究旨在明晰幼兒園職初教師心理資本的現實水平并設計開發結構。

一、發現差距：職初教師與經驗教師的心理資本水平

幼兒園職初教師很多時候處于“有干勁、有期待—打擊、受挫—失落、抱怨—退縮、安于現狀—……”的不斷波動中，其心理資本水平整體不高、個別偏低、穩定性差，為此試圖從與幼兒園經驗教師心理資本水平的對比分析中尋找差距（見表1）。

獨立樣本t檢驗結果顯示，幼兒園職初教師與經驗教師的心理資本水平有顯著性差異，具體來說除希望要素以外，心理資本綜合水平、自信、樂觀、韌性有極為顯著的差異。為此，仔細分析中漸明原因。1.自我內省水平與歸因方式決定了幼兒園職初教師心理資本的內在傾向

自我內省是幼兒園職初教師對于自己的主觀經驗及其變化的觀察，既在不同的活動情境中觀察經驗的變化，也在同一情境中重復觀察獲得的心理經驗。歸因是幼兒園職初教師對自己行為的因果解釋及其原因的推論過程。調查中單獨看幼兒園職初教師的樂觀水平尚可，基本上能夠做出內外歸因，不過內省程度及水平、歸因水平和穩定性有待加強，尤其是在困境中的積極解釋風格尚需形成，如此才能提升心理資本。

2.專業基礎和實戰經驗間接削弱了幼兒園職初教師心理資本的外顯效應

因地處遠郊致使近年來新進的幼兒教師幾乎全是非學前專業出身，這就間接導致職初教師“沒有底氣”“不自信”甚至“無從下手”等情況，而數據顯示經驗教師盡管也是大量非學前專業畢業但因有了長期的錘煉與經驗的積淀則比職初教師更為自信和樂觀、更有希望和韌性。如此，可通過個別化的常態跟蹤與臨床診斷對職初教師定期打磨以提升心理資本。

二、跟進思路：幼兒園職初教師心理資本的開發結構

針對幼兒園職初教師，聚焦心理資本四要素，設計心理資本開發的結構（見圖1）。

（一）開發的目標與內容

1.總目標與內容

總目標：以積極心理學為理論依據，以幼兒園職初教師的真實訴求為現實基礎，以學習共同體為形式，利用文本、媒體、人力等有效資源，以個案追蹤、團體輔導、自我內省等為技術，對幼兒園職初教師的心理資本四要素進行充分發掘，試圖在互助共贏中促使心理資本的個性化增長。

總內容：在目標指引下，結合前期調查，聚焦幼兒園職初教師個體身上潛在的卻尚未充分利用的心理資源，以韌性為主全面兼顧自信、樂觀、希望其他三要素。

2.分目標和內容

幼兒園職初教師心理資本現狀的調查結果顯示，教齡為0～1年、1～3年、3～5年的職初教師心理資本各要素水平同中有異，即普遍是韌性欠缺，同時1～3年職初教師自信與希望也較為欠缺，3～5年職初教師除韌性外，樂觀也較為欠缺。為此，以教齡為依據，將開發總目標進一步具體化，對0～1年、1～3年、3～5年不同教齡的職初教師有針對性、有側重點地進行心理資本開發（見表2）。

（二）開發的原則

1.強調積極性

強調積極性是從心理資本的理論基點，即積極心理學視角出發，從正面積極的角度進行幼兒園職初教師心理資本的開發，這里強調開發目標、方法、策略和評價等都應是積極性的，以支持與鼓勵為基調。在此倡導的是積極取向，注重職初教師的積極的主觀體驗，滿意于過去的表現、滿足于當下的快樂、滿懷對將來的樂觀和希望，以此促進幼兒園職初教師心理資本水平的提升，進而使其獲得職業歸屬感和幸福感。

2.追隨常態化

追隨常態化是指在幼兒園職初教師正常的工作狀態下進行日?；男睦碣Y本開發行動，開發過程追隨于職初教師的日常工作，滲透于職初教師的日常工作，顯效于職初教師的日常工作。也就是說，幼兒園職初教師心理資本的開發不是為開發而開發，而是著眼并落實于幼兒園職初教師的日常工作及生活中。由此，幼兒園職初教師心理資本的開發在常態化的工作和固有的學習場景中講究持續的推進和及時的肯定，注重過程中積極的點滴表現。

3.關注體驗性

關注體驗性是指立足積極心理學的視角，心理資本開發過程中積極關注幼兒園職初教師自身在體驗式參與中的體驗式認知和體驗式情感，同時在體驗式反思中發現不足，并通過建立聯系尋找源頭，從而自主地進行心理資本的優化。可以說，關注體驗性的心理資本開發既是一種活動，也是活動的結果[2]。作為一種活動，關注幼兒園職初教師主體的親歷以及在此過程中的自我內?。蛔鳛榛顒拥慕Y果，關注幼兒園職初教師主體從其親歷與內省中獲得體驗性的認識和積極情感。

4.彰顯個性化

彰顯個性化是在遵循聚焦階段性、追隨常態性、強調積極性、關注體驗性等普遍性的開發原則之時，認識、重視和彰顯出幼兒園職初教師個體具有的獨特性和個性化需求，包括專業背景、心理資本現狀以及自我發展要求等的個性化[3]。這一原則的提出有哲學與心理學的理論支撐，并有調查結果的實際支持。為此，在開發過程中竭力關注幼兒園職初教師自身背景條件和心理狀態，同時，根據其心理資本水平的變化隨時進行開發策略的動態調整。

（三）開發的方法

1.常態追蹤法

關注幼兒園職初教師個體的工作常態和內心訴求，在職初教師個體自然真實的常態工作環境中了解其心理資本現狀，在此基礎上通過面談與網絡的日常閑聊、觀摩活動、學習研討等途徑持續追蹤，并在開發過程中進行及時評價，在縱向比較中解析心理資本的變化，進而探索有效的心理資本提升策略，以更好地開發幼兒園職初教師的心理資本。

2.臨床診斷法

定期走進幼兒園職初教師的日常工作現場以及共同參與團體輔導，觀摩她們的集體與個別化學習、自主游戲、團體輔導等活動，并通過活動后的小組或活動中的團體對話等形式，對職初教師個體在活動中的心理資本進行診斷，剖析原因，提出個性化建議，并在持續的臨床診斷中進行督促，促使幼兒園職初教師更為關注自身的心理成長。

3.作品分析法

通過定期查閱幼兒園職初教師日常工作中的各種作品，如教案、觀察記錄、隨筆、活動分析表，以及自我解讀團體輔導中的繪畫等作品，從文本中了解她們的優勢和情緒、心態、困惑等的變化，在此基礎上引導職初教師明晰自身的心理資本現狀，并積極配合運用多種策略提升心理資本水平，將心理資本的開發行動落實到日常行動中。

4.自我內省法

幼兒園職初教師既是心理資本開發的重要主體，又是心理資本優化的關鍵主體。而自我內省法則是職初教師在與幼兒、同伴等的互動中展現心理活動或心理狀態的過程中，通過自我觀察法審視自身的心理狀態，認識自己的內心，對自身的心理資本現狀進行分析與解讀，進而產生心理資本改善的內驅力并付諸積極行動[4]。

以上四種方法并非單獨運用，而是通過內外的綜合發力與共同作用，促使幼兒園職初教師個體心理資本達到最大化的提升。

三、獨辟蹊徑：幼兒園職初教師心理資本開發的路徑

在明晰幼兒園職初教師開發的目標、原則與方法的基礎上，組建固定的、常態的職初教師學習共同體，努力尋找開發路徑，以追尋心理資本發展之路。

（一）個別化的實戰剖析式開發

個別化實戰剖析式開發是立足研究探索出的教師心理成長路徑，體現了外力與內力的統一，在綜合運用各種開發方法中尋找到三種開發途徑。

1.名師引領下的浸潤學習

幼兒園職初教師根據自我發展需求有選擇地走出幼兒園，親臨名師課堂與講座現場，在專家指引、導師帶領、骨干熏陶中學習他們的教學態度和專業技能等，感受他們的教學魅力。在他人的無私外化中耳濡目染，在精致的活動與良好的氛圍中體驗與浸潤，在自我內省中充分的思、感與悟，從而實現內化并積淀自身的專業資本與心理資本。

2.同伴支持下的互助共贏

課題組全體成員分為三個小組，各小組分別聚焦幼兒園一日生活中的某類活動，通過有園領導參與的固定成員對其活動的定期跟蹤、診斷與評價，在活動觀摩與研討中助其逐步提升心理資本與專業能力，在此運用的是基于常態追蹤的臨床診斷、自我內省與作品分析相結合的方法，在職初教師的同伴支持和共情、共感、共力中發揮全體組員的合力，“蝸行牛步”地前行，靜待量變后的質變。

3.信息支撐下的問題解決

基于現代教育技術的快速發展與推進，幼兒園職初教師作為年輕的群體較易接受新鮮事物，為此可借助微信、區域教育即時通、QQ等平臺展開一對一、多對一以及組內互動，具有目的性、寬松性等特點，在閑暇的話題聚焦中運用自我內省法引導職初教師及時表達想法、問題求助、交流經驗，發揮多媒體的交互性、即時性、共享性等優勢，最終獲得問題解決。

幼兒園職初教師在任務驅動中的問題解決得以錘煉，并進行自我觀察與反思，通過外力的借助和內力的彰顯得以塑造強大的心理資本。

（二）團體性的體驗成長式開發

團體性體驗成長式開發是借鑒心理學中的團體心理輔導并運用于教師心理成長的路徑，彰顯了外顯與內生的統一[4]。

心理資本開發中形成的團體有外在的固定結構，包括主持人即帶領者、團體輔導的主題與目標、特定契約、具體活動等；隱性的要素有領導方式、成員動機、團體內聚力、成員的相互影響力、團體生產力等。

由表4可見，基于團體動力學的理論，在充分營造積極的心理氛圍下發揮團體的積極的強大力量，帶領每一位團體成員毫無保留地傾訴、交流與分享自身的深刻體驗，并各自實現心理資本的內生增長。

由此可見，幼兒園職初教師心理資本開發的設計是在積極心理學理論的指引下，在個別化實戰剖析和團體性體驗成長的雙重路徑中堅持多樣開發原則、運用多種開發方法、采取多元開發策略實施開發行動，以求實現應然與實然相吻合，最終有效提升幼兒園職初教師的心理資本水平。

注：該成果為2015年度上海市教育科學研究項目“訴求與回應：幼兒園職初教師心理資本開發的實踐研究”（C15025）的階段性研究成果，課題負責人為趙云花，課題組成員有王萱、陸晶萍、阮麗、張越、馮美枝、姚丹鳳、楊海琳、施怡、沈星辰等。

參考文獻

[1]（美）路桑斯等.李超平譯.心理資本[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

[2]袁曉英.從職業適應走向專業勝任[M].上海：上海三聯書店，2013.

[3]（美）克里斯托弗·彼得森. 徐紅譯.積極心理學[M].北京：群言出版社，2010.

[4]樊富珉，何瑾. 團體心理輔導[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

（作者單位：上海市金山區教育學院，上海，201508）

編輯/劉 揚 終校/于 洪